Pedagogi Universitas untuk Emansipasi dan Transformasi

Educaton is political, cultural and social action. It is bound up in the intreplay between state and civil society shaping who we are, what we do, how we think and speak; and, what we receive from and give to society. The business of education is the creation and recreation of culture, society and personal identity. Systems of education comprise networks of workers, practices and policies for nurturing learning capacity for the benefit of individuals and for the benefits of society. Education is seen both as a force for social change and as the vehicle for reproducing existing social hierarchies. (Monica McLean, 2006: 1)

Kutipan saya atas paragraf pertama dari bab pertama tulisan Monica McLean mengantarkan kita pada konsep dasar dari satu paradigma pendidikan yang lazim disebut sebagai pendidikan kritis (critical education), pedagogi kritis (critical pedagogy), dan juga pendidikan transformatif (transformative education). Bahwa pendidikan bukanlah ruang yang bebas dari intervensi dan praktik politik, bahkan pendidikan adalah arena pertarungan pengetahuan, budaya dan nilai-nilai. Pada lingkup mikro, ketika seorang guru misalnya, menentukan sendiri pengetahuan apa yang akan ia berikan pada anak didiknya, maupun ketika ia melakukan negosiasi pengetahuan yang akan ia berikan tersebut dengan anak didiknya, di situlah “praktik politik” terjadi, yakni dengan adanya pengambilan keputusan dan sikap. Adanya praktik komunikasi dan relasi antar-guru, siswa, institusi sekolah, masyarakat juga menunjukkan bahwa pendidikan adalah aksi budaya dan sosial, karena bahasa komunikasi dan substansi komunikasi adalah produk budaya dan praktik berkomunikasi adalah bentuk tindakan atau aksi sosial.

Baik sebagai tindakan atau aksi politik, budaya dan sosial, secara garis besar—dalam diskursus pedagogi kritis—terdapat dua perspektif dan arah dari praksis pendidikan, yaitu sebagai (1) upaya reproduksi dari tata nilai sosial dominan yang ada dan juga sebagai (2) arena perlawanan (resistance) dan transformasi sosial. Diskusi lebih lanjut mengenai dua perspektif dan arah dari praksis pendidikan tersebut dapat diikuti misalnya pada tulisan Eric Margolis (2001) dan Henry Giroux (1983). Monica McLean di sini, dengan mendasarkan pada basis teori kritis Jürgen Habermas yang banyak dikenal sebagai generasi kedua dari Mazhab Frankfurt, dengan demikian menempatkan diri dalam upaya untuk membangun praksis pendidikan yang diarahkan untuk transformasi sosial. Lalu apa menarik dan pentingnya apa yang diupayakan oleh Monica McLean melalui bukunya “Pedagogy and the University: Critical Theory and Practice” (2006)? Mari kita lihat dan tarik dalam konteks sosio-kultural Indonesia, terutama perguruan tinggi atau kampus-kampus (universitas, institut, sekolah tinggi) di Indonesia.

Pertama, tidak banyak literatur yang membahas mengenai dimensi atau ranah pedagogi di universitas di Indonesia, terlebih dengan nuansa, ekspresi dan arahan dasar pedagogi kritis. Diskursus besar yang berkembang di Indonesia mengenai universitas lebih banyak dibawa ke arah ranah penelitian dan pengabdian pada masyarakat, bahkan di era sekarang ini banyak arah penelitian didikte oleh kebutuhan dunia industri (pasar), padahal tidak semua kampus basis dasar dan orientasinya adalah pada pasar, misalnya adalah kampus-kampus kependidikan eks Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan (IKIP) dan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK). Memang pada beberapa kampus eks-IKIP, orientasi pada aktivitas pengajaran masih kental dan lebih banyak dibandingkan dengan aktivitas meneliti, menulis dan melakukan advokasi di masyarakat. Namun orientasi pada pengajaran tersebut ternyata tidak banyak dibarengi dengan perkembangan gagasan pedagogi kritis dan sejenisnya, banyak dosen yang masih berkutat dengan gaya dan praktik perkuliahan konvensional, walau di sisi lain juga terdapat fenomena mulai berkembangnya gagasan dan praktik pedagogi yang kritis dan transformatif.

Kedua, Monica McLean (2006) berupaya untuk membumikan teori besar yang familiar disebut sebagai Teori Kritis yang dilahirkan dari rahim tradisi berpikir Marxian ala Mazhab Frankfurt, atau yang juga dikenal sebagai neo-Marxian. Upaya pembumian dan/atau bisa juga disebut sebagai kontekstualisasi inilah yang kurang pada dunia akademik di Indonesia. Cara pandang Habermas, Gramsci dan Foucault misalnya memang pada level dan konteks tertentu sudah dicoba untuk “dibumikan” dalam konteks Indonesia oleh Mansour Fakih dan kawan-kawan (1996, 2010 & 2011), namun hal itu tidak terjadi di dalam dunia akademik, melainkan di dunia gerakan sosial dan pemberdayaan masyarakat marjinal. Di sinilah Monica McLean mengisi kekosongan dari apa yang agaknya belum banyak dilakukan oleh para intelektual dan aktivis pendidikan di Indonesia, terutama dalam dunia akademik atau di dalam pendidikan formal persekolahan (schooling), dengan membawa Teori Kritis dari Habermas untuk dijadikan sebagai acuan dalam analisis kritis gagasan dan praksis pedagogi di perguruan tinggi.

Ketiga, dengan acuan dasar pada Jürgen Habermas, maka ia telah membawa alternatif lain dari gerakan pedagogi kritis di Indonsia, yang sejak pertengahan Orde Baru banyak dipengaruhi oleh gagasan dan praksis pendidikan Paulo Freire. Sebagaimana dikemukakan sebelumnya, bahwa di Indonesia amat jarang terdapat teori-teori besar yang dibumikan atau dikontekstualisasikan dalam dunia pendidikan, terlebih lagi teori sosial kritis untuk dibumikan dalam dunia pendidikan sampai pada ranah dan praksis pedagoginya. Hal itu dapat dipahami karena memang Teori Kritis—termasuk dari Jürgen Habermas—memang “tidak terkait langsung” dengan dunia pendidikan, teori Tindakan Komunikatif (communicative action)—yang juga dirujuk oleh Monica McLean (2006)—misalnya bukanlah teori untuk menjelaskan fenomena pendidikan dalam arti umum, melainkan sebuah teori untuk menjelaskan fenomena sosio-kultural. Oleh karena itu, upaya untuk membawa teori-teori sosial kritis—dalam hal ini adalah Teori Kritis dari Habermas—amatlah penting bagi perkembangan gerakan pedagogi kritis di Indonesia. Ibaratnya, pedagogi kritis dengan demikian telah mendapatkan satu bantuan lagi, berupa perspektif paradigmatik sebagai pisau analisis untuk membedah praksis pendidikan di Indonesia.

1.    Mengapa Teori Kritis dan Mengapa Jürgen Habermas?
Monica McLean (2006) menggunakan istilah university pedagogy atau yang dapat diartikan sebagai gagasan dan praktik pedagogi di universitas—atau perguruan tinggi dalam konteks Indonesia. Memang ia tidak menyatakan pengertian itu secara eksplisit dalam kalimat atau paragraf tertentu dalam bukunya, namun dengan pemahaman tersebut maka university pedagogy dapat ditulis dan sebut secara singkat sebagai pedagogi universitas dalam pengertian pedagogi “di dalam” konteks universitas. Penggunaan istilah pedagogy ketimbang education menyiratkan fokus dan kecenderungan bahwa diskursus yang ia bawa sampai pada level “operasional” praksis pembelajaran di dalam kelas (micro level). Kalau menggunakan istilah education, maka sebagaimana terdapat misalnya dalam banyak diskursus dalam educational studies atau kajian pendidikan, lingkup bahasannya lebih banyak pada soal kebijakan pendidikan (education policy), manajemen pendidikan, kurikulum dan sejenisnya yang besar-besar.

Sebagai sebuah gagasan yang mendasarkan pada analisis kritis terhadap pendidikan, ulasan Monica McLean (2006: 2) sejalur dan merupakan upaya lebih lanjut dari perkembangan gerakan pedagogi kritis. Ia menyatakan banyak terinspirasi dari gagasan Paulo Freire, Michael Apple, dan Henry Giroux yang sama-sama menggunakan cara pandang paradigmatik Marxian sebagai pisau analisis terhadap praksis pendidikan. Dengan mendasarkan pada analisis kritis itulah McLean memfokuskan analisisnya pada dunia perkuliahan (universitas) dengan menyatakan bahwa:

Current policy interventions construct university education as a technical-rational pursuit and overemphasize its economic purposes. Higher education teaching and learning should rather be constructed as intellectually challenging and for emancipatory as well as economic purposes. Habermas’s theories are resources both for critique and for thinking about alternative, principled approaches to developing university pedagogy in the conditions of the twenty-first century. (Monica McLean, 2006: 3)

Bagi McLean, Habermas dengan teori-teori sosial kritisnya amat penting sebagai pisau analisis terhadap praksis pendidikan di universitas, sampai pada ranah pembelajaran di dalam kelas. Sebagaimana kutipan pendek di atas, McLean sudah menggunakan istilah-istilah khas dari kalangan Mazhab Frankfurt, yaitu rasionalitas teknis (technical-rational), yang dengan demikian artinya: pendidikan di universitas sudah diarahkan dan dioperasikan untuk memenuhi kebutuhan-kebutuhan teknis. Habermas bagi McLean cukup menjanjikan sebagai sumber untuk melakukan kritik terhadap praksis pendidikan di universitas, selain itu juga menujukkan alternatif terhadap kondisi sosio-kultural yang ada. Teori Kritis menurut McLean menawarkan sebuah teori yang dapat menjadi kerangka kerja (framework) dalam mengkritik tujuan, praktik dan kebijakan (policy) dari pedagogi universitas sekarang ini, dan sekaligus menjadi dasar bagi tujuan emansipasi dan keadilan sosial melalui praksis pedagogi universitas. Selanjutnya McLean (2006: 9) menyatakan:

Critical theory is normative: the purpose of critique is to delineate a more just and free future. “Critical” refers not only to a critique of social conditions, but also to Kant’s idea of self-reflective examination of the limits and validity of our own knowledge and understandings. Critique involves reflection on what we take for granted, identifying the constraints of injustice, and, freeing ourselves to consider fairer alternatives. Yet, it is important to be quite clear that critical theory does not aim to produce definitive knowledge, nor does it posit straightforward, inevitable progress. Critical theory constructs arguments,  which should always be kept open, about how we are doing and what it would be wise to do; it aims, in particular, to put brakes on moves by the powerful and inhumane to distort human life.

Dari kutipan tersebut, menurut McLean, Teori Kritis memiliki daya dan energi untuk mengkritik kondisi sosial sebagai cara untuk menggambarkan visi masa depan yang lebih berkeadilan sosial dan bebas. Tidak hanya itu, kritik dari Teori Kritis juga ditujukan pada ranah epistemologi, yakni mengenai kebenaran pengetahuan dan pemahaman terhadap realitas sosial. Hal tersebut ditunjukkan misalnya dengan kritiknya terhadap hegemoni pengetahuan yang didasari oleh paradigma positivistik. Jadi, tidak sekadar berupaya untuk mengungkap penindasan terselubung dan tersembunyi saja. Sebagaimana diulas oleh McLean (2006: 8), Horkheimer pada 1937 menolak argumen dasar positivisme dalam metodologi penelitian, bahwa teknik-teknik dapat menunjukkan kebenaran objektif tentang dunia sosial dan politik. Horkheimer mengajukan Teori Kritis yang bertujuan untuk membangun pengetahuan dari tujuan spekulatif untuk memahami kesalingkaitan dan kesalingbergantungan subjek manusia dan dunia objektif. Horkheimer menyatakan, pengetahuan tersebut akan menunjukkan jalan pada pemahaman kritis terhadap masyarakat dan juga sebagai panduan praktis bagi aksi politik dan sosial.

Dalam hal ini Monica McLean mengacu khusus dan terutama kepada Jürgen Habermas, karena ia menyediakan gambaran teoretik yang cukup luas mengenai kejelasan agenda politik masa depan, yatu masyarakat yang berbasis pada kesetaraan, kebebasan, demokrasi, otonomi dan pemberdayaan kolektif (McLean, 2006: 10). Habermas juga menawarkan pandangan bahwa pendidikan adalah solusi untuk masalah yang dihadapi manusia, dan sebagai bidang kajian, pendidikan secara tradisional cukup luas dan interdisiplin, oleh karenanya sesuai dengan bidang kajian Habermas yang juga menggabungkan kajian epistemologi, psikologi, sosiologi, etika, filsafat dan politik sebagai fondasi bagi pandangan optimistik dalam upaya mengembangkan kualitas hidup manusia. Hal penting  yang diambil oleh McLean untuk membangun pemikirannya mengenai pedagogi universitas dari Habermas adalah: (1) argumen bahwa modernitas adalah proyek yang belum usai dan dianggap cukup menjanjikan bagi tumbuhnya otonomi, keadilan, demokrasi dan silidaritas; (2) konsep kolonisasi dunia kehidupan (lifeworld); dan (3) gagasan mobilisasi rasio komunikatif (communicative reason).

Dua hal terakhir tersebut menunjukkan dua sisi dari tatanan sosial modernitas, di satu sisi terjadi praktik kolonilasi dunia kehidupan oleh uang dan kekuasaan, dan di sisi lain terdapat potensi bagi terbangunnya tatanan masyarakat yang adil dengan mengandalkan rasio komunikatif. Di sinilah Habermas mengidealkan hadirnya pencerahan (enlightenment)—yang ia nyatakan sebagai proyek modernitas yang belum “sepenuhnya” terwujud—dengan bertumpu harap pada rasio komunikatif. Oleh karena itu bahasa menjadi harapan bagi Habermas dalam upaya untuk meningkatkan kualitas hidup individu dan masyarakat yang lebih baik. Ia membuat dua asumsi yang saling berhubungan, yaitu (1) bahwa tujuan bahasa adalah untuk menghasilkan makna dan mencapai pemahaman antara satu dan lainnya mengenai makna tersebut; dan (2) bahwa tiap pengguna bahasa memiliki kemampuan untuk memproduksi makna dan motivasi untuk menghasilkan kesepakatan dengan yang lain mengenai bagaimana tindakan tersebut adalah kapasitas untuk rasio komunikatif (McLean, 2006: 10).

Jadi, melalui bahasa diharapkan terjadi percakapan yang mendasarkan pada rasio (akal sehat, akal budi) hingga menghasilkan kesepakatan-kesepakatan sosial untuk kehidupan yang lebih baik. Inilah yang disebut sebagai teori Tindakan Komunikatif (theory of communicative action) dari Jürgen Habermas, sebagaimana ditulis oleh McLean (2006: 10-11) dengan mengutip Habermas sebagai berikut:

For Habermas the potential for emancipatory change is in the creation of “ideal speech situations” in which people, free from constraints and power relations, rationally discuss and reach agreements about social matters. Intersubjectivity rather than the individual subject becomes the prime focus: “Participan in interaction… coordinate their plans for action by coming to and understanding about something in the world (1987, p. 296).

Namun, para pengkritik Habermas pun mempertanyakan, apakah mungkin “ideal speech situations” tersebut dapat terwujud? McLean (2006: 11) sendiri menyatakan bahwa komunikasi akan terdistorsi atau menyimpang ketika dunia kehidupan (lifeworld) dikolonisasi (colonized). Apakah dunia kehidupan itu? Bagi Habermas—sebagaimana dikemukakan oleh McLean—dunia kehidupan sangat luas, kompleks, yang menyusun praktik, adat atau kebiasaan, dan gagasan-gagasan individual dan kelompok. Sementara itu kolonisasi merujuk pada invasi yang tidak tepat terhadap kehidupan individu atau kolektif oleh uang dan kekuasaan. Pada fenomena kolonisasi tersebut, konsensus sulit dicapai karena memang perbincangan tidak menghasilkan apa-apa kecuali kehilangan makna dan motivasi. Tapi kondisi tersebut bagaimanapun juga mengundang perlawanan, yaitu dalam bentuk rasio dan tindakan komunikatif (communicative reason and action). McLean (2006: 11) menyatakan bahwa konsep “rasio komunikatif” memuat gagasan Habermas mengenai potensi mawas diri dan pembebasan diri dan kelompok, melepaskan diri dari dunia kehidupan sebelumnya, menuju pada kesepakatan yang rasional dan tanpa paksaan melalui penggunaan bahasa sehari-hari yang cakap.

2.    Kritik terhadap Jürgen Habermas.  
Salah satu kritik terhadap Habermas adalah gaya tulisannya yang terkenal sulit dipahami, selebihnya McLean (2006: 11-12) merujuk pada kritik yang diajukan oleh Anthony Giddens (1985) misalnya, yang menyatakan bahwa pemikiran Habermas sulit untuk ditempatkan pada satu sisi tertentu. Hal itu karena Giddens menganggap bahwa Habermas telah merevisi konsepsi teoretis Marx terlalu banyak bagi kalangan Marxis, namun ia juga tetap dianggap terlalu Marxist bagi kalangan pemikir dan penganut postmodernisme. Dari kalangan Marxis, tentunya termasuk pada pendahulu dari kalangan Mazhab Franfurt menyatakan bahwa dominasi “rasionalitas teknologis” diartikan bahwa semua hal menjadi subjek dari kalkulasi dan prediksi, bahwa manusia, alam dan produksi semuanya berubah menjadi objek manipulasi, dan menjadi rapuh di hadapan kontrol yang tak terbatas dan penyesuaian (adjustment).

Habermas juga menyatakan hal yang sama, bahwa satu sisi modernitas memang menghalangi terjadinya debat etis dan politis serta kerjasama serius dalam memecahkan problem sosial. Hanya saja, ia juga berargumen, bahwa kondisi tersebut juga memungkinkan untuk mempertanyakan ide-ide dan norma yang diterima, hingga kita dapat memiliki lebih banyak pilihan untuk mengambil dan mengembangkan potensi untuk dapat menjadi rasional secara politis dan etis. McLean (2006: 12) juga menyatakan, bahwa mungkin Habermas sendiri memiliki pertanyaan yang mungkin belum terjawab, yaitu: apakah rasional dan benar untuk mempercayai bahwa akal budi (rasio) masih memiliki potensi untuk menjadi kekuatan pendorong bagi terbangunnya dunia yang lebih baik. McLean juga menjelaskan bahwa penekanan Habermas pada bahasa sebagai alat untuk mencapai pemahaman rasional melalui tindakan komunikatif juga ditentang oleh para “relativis” yang percaya bahwa rasio selalu bersifat lokal dan kontingen (tidak tentu, tidak pasti). Para “relativist” ini juga familiar disebut sebagai para pemikir dan penganut gagasan atau paradigma berpikir posmodernis.

Kritik lain juga datang dari Edward Said, sebagaimana dikemukakan oleh McLean (2006: 13), bahwa Said mengkritik Habermas yang tidak menyangkutkan analisis Teori Kritisnya terhadap fenomena rasisme, ketidakadilan gender, perlawanan dalam bentuk anti-imperialisme, dan sejenisnya. Di sisi lain, penafian tersebut juga dapat dipahami bahwa Habermas relatif “menganggap remeh” mengenai kesulitan-kesulitan yang muncul dalam upaya untuk membangun kondisi ideal tersebut. Dengan kata lain, apakah kondisi ideal yang memungkinkan terwujudnya pemahaman yang bermakna melalui tindakan komunikatif dapat terjadi? Mengingat—sebagaimana dikemukakan oleh McLean—bahwa relasi kuasa yang tidak simetris terjadi dalam ras, gender dan kelas sosial, dan cita-cita mewujudkan pencerahan Barat (Western Enlightenment) oleh Habermas juga mengindikasikan posisi dominasi nalar pikir Barat di atas tradisi budaya pikir lainnya. Ada konsensus yang ingin dicapai dalam sebuah perbincangan rasional juga cenderung menimbulkan dominasi pendapat dan pengetahuan. Dari banyak kritik yang diajukan tersebut, McLean (2006: 14) sendiri menyatakan tidak mudah untuk menjawabnya, ia menyatakan pendapatnya dikaitkan dengan dunia pendidikan:

With all these critisisms mind, I think that the principles that Habermas outlines are a foundation for thinking about action based on people coming together to examine social conditions and to agree about how to improve them. This is particularly so for education. In Habermas’s terms, education is a “public sphere”—an area of social and political life—that depends, at some level and to some degree, on society coming to agreements about what it is for and how this should be achieved. It seems to me that wether or not it is explicit, “an argument”, with which we can choose to engage, is implied in the arangements are, in any case, constantly made, for example between students and academics, between managers and academics, and between vice-chancellors and organs of the state. This does not mean that education should not accommodate, indeed encourage, a good deal of “dissensus”.

Apa yang diungkapkan McLean dalam kutipan panjang di atas berupaya untuk menempatkan kembali posisi gagasan teoretik dari Habermas, yaitu bahwa Habermas berupaya untuk membangun fondasi berpikir mengenai tindakan atau aksi yang didasarkan hadirnya orang-orang untuk mengkaji kondisi sosial dan kemudian menyepakati tentang bagaimana cara untuk mengatasinya. Hal yang tidak jauh berbeda juga dalam dunia pendidikan yang dapat dikatakan sebagai “ruang publik” (public sphere)—meminjam istilahnya Jürgen Habermas.

3.    Universitas Emansipatif dan Transformatif.
Berkaitan dengan pedagogi universitas, Monica McLean (2006: 8)—sebagaimana diulas sedikit di depan—bahwa  ia menggunakan beberapa konsep teori sosial kritis dari Habermas untuk mengetahui apa yang sebenarnya terjadi di dalam kampus dan bagaimana memperbaikinya ke depan. Orientasi Teori Kritis secara umum yang ingin membuka selubung ideologis, praktik eksploitasi, dehumanisasi dan lainnya dilakukan dengan melakukan kritik terhadap fenomena sosial dan kemudian berupaya untuk merubahnya, di sinilah konsep emansipasi (emancipation) atau pembebasan dan transformasi atau perubahan (transformation).  Arah emansipasi dan transformasi ini jugalah yang dituju oleh Monica McLean dalam analisisnya atas pedagogi universitas. Di sinilah Habermas (Monica McLean, 2006: 15) mengarahkan “emansipasi” dan/atau “transformasi” sebagai pemandu dan acuan dalam memformulasikan beberapa pertanyaan mengenai pedagogi dan universitas sebagai berikut:

  • Praksis perkuliahan jenis apakah yang dapat dikatakan sebagai emansipatoris atau telah melakukan transformasi?
  • Bagaimanakah seharusnya bentuk pedagogi universitas yang ditujukan untuk mencapai tujuan keadilan sosial?
  • Jenis institusi, kurikulum, pedagogi dan perilaku akademik bagaimanakah yang sesuai dengan tujuan-tujuan tersebut?
  • Apakah konsep “kolonisasi dunia kehidupan”—dari Habermas—dapat menjelaskan apa hambatan universitas dalam mencapai emansipasi atau transformasi?
  • Apakah gambaran rasio komunikatif (communicative reason) dari Habermas memberi kita dasar harapan bagi jenis pedagogi yang dibangun oleh gagasan Teori Kritis?
  • Apakah ide modernitas sebagai proyek yang belum selesai dari Habermas dapat membantu kita menggambarkan kontur emansipasi/transformasi dari pedagogi universitas?

Adanya upaya emansipasi dan transformasi tersebut terjadi karena McLean mendasarkan pada konsepsi Teori Kritis bahwa  dunia pendidikan—sebagaimana yang lazim dinyatakan oleh para pedagog kritis—merupakan arena produksi dan reproduksi sosio-kultural. Bentuk-bentuk dominasi dan hegemoni dunia pendidikan atau yang dalam istilahnya Habermas adalah “kolonisasi” telah menjadikan emansipasi dan transformasi sebagai satu jalan untuk membangun kondisi sosio-kultural yang adil, demokratis, bebas dan damai. Habermas sendiri—sebagaimana dikatakan oleh McLean (2006: 16)—menyatakan bahwa semua praksis pendidikan memproduksi dan mereproduksi dunia kehidupan, memediasi individu dan masyarakat, termasuk bidang ekonomi dan tata pemerintahan. Secara khusus Habermas menempatkan universitas di antara struktur sosial dan struktural dunia kehidupan dan bentuk-bentuk impertif yang sudah terinstrumentalisasi (terbakukan).

Bagi Habermas yang menyatakan bahwa proyek modernitas belum selesai, universitas ia anggap sangat penting posisinya di tengah masyarakat (karena memang universitas adalah salah satu produk institusionalisasi dan legitimasi pengetahuan modernitas). Ia juga menyatakan bahwa kita harus menilai kembali secara kritis “ide tradisional” universitas sebagai institusi yang otonom dari negara dan publik, kemudian ia mengajukan gagasan bahwa pusat baru universitas mestinya berangkat dari hubungan struktural antara proses pembelajaran di universitas dan proses pengambilan keputusan yang demokratis. Ujarnya, bentuk baru tersebut harus didasarkan pada argumentasi dan komunikasi kritis yang dilakukan oleh para intelektual dan oleh masyarakat (McLean, 2006: 16). Pada tatanan modernitas di mana gelar akademik dan ijazah dianggap penting, maka posisi universitas sangat strategis dalam memengaruhi dan berimplikasi terhadap dunia kehidupan (lifeworld) (budaya, kepribadian dan integrasi terhadap masyarakat) melalui empat fungsinya, yaitu fungsi teknikal, profesional, kultural dan kritis. Habermas menyatakan empat fungsi tersebut dengan merujuk pada Talcott Parsons, selengkapnya sebagaimana dituliskan oleh McLean (2006: 16) sebagai berikut:

a.    the first concerns technical knowledge or the generation of technically exploitable knowledge for producing wealth and services;
b.    the second is the academic preparation of public service professionals—professionals and vocational knowledge;
c.    the third is the transmission, interpretation and development of cultural knowledge (which he also referes to as the “task of general education”, 1989: 121);
d.    the fourth concerns critical knowledge or what he refers to as “the enlightenment of the political public sphere” (1989: 118).

Jika refleksikan empat fungsi tersebut dengan arah dari universitas-universitas di Indonesia, kita akan memperoleh gambaran abstrak dari tugas utama akademisi dan kampus-kampus di Indonesia, yaitu penelitian, pendidikan (pengajaran) dan pengabdian pada masyarakat. Di Indonesia sendiri sebenarnya diskursus mengenai perguruan tinggi belum banyak berkembang, hingga tema-tema orientasi kampus mau ke mana, tugas dan fungsinya apa dalam upaya membangun tatanan sosial masyarakat masa depan, dan lainnya tidak banyak diperbincangkan. Agaknya apa yang diungkapkan oleh Habermas sebagaimana ditulis oleh Monica McLean di atas wilayahnya lebih abstrak dan/atau ideologis ketimbang tugas kampus di Indonesia yang terangkum dalam Tri Dharma Perguruan Tinggi (meneliti, mendidik, mengabdi pada masyarakat). Terlepas dari yang dituliskan oleh Monica McLean mengenai jejak historis universitas dengan merujuk pada Delanty (McLean, 2006: 28-32), maka fungsi universitas dan jenis perguruan tinggi lain di Indonesia sekarang ini (1998-2012) lebih banyak sebagai institusi penghasil tenaga teknis dan profesional. Dengan kata lain, lebih menekankan fungsi teknis dan profesional ketimbang fungsi pengembangan keilmuan dan daya-daya kritis politik—dalam konteks yang lebih luas.

Sementara itu McLean (2006: 17) sendiri menyatakan, bahwa berdasarkan pada komitmennya atas tujuan dan nilai-nilai dasar dari Teori Kritis serta pemahamannya terhadap sistem global pendidikan tinggi sekarang ini mengarahkannya kepada tujuan utama dari universitas sekarang ini, yaitu:

a.    to re-balance the emphasis in university education on economic wealth and individual prosperity to take ini, as equal partners, the other traditional aims of education: individual fullfilment and transformation, and citizenship in a democracy;
b.    to address the inequities of the connections between origins and destinies in terms of class, ethnicity, gender and disability;
c.    to address complex and serious global problems, in particular, poverty, the environment and conflict.

Apa yang diajukan oleh McLean tersebut agaknya didasarkan tidak hanya pada ide-ide yang ia ambil dari Habermas saja, melainkan juga dari kritik yang dilakukan oleh Edward Said (dalam McLean, 2006: 13) misalnya yang mengusulkan agar Teori Kritis juga banyak menganalisis kritis mengenai konflik antar-etnis, gender, bahkan sampai pada isu-isu lingkungan hidup—yang karena perspektif analisisnya adalah Teori Kritis, maka diskursus lingkungan hidup pun juga ditelisik pada isu-isu eksploitasi, keadilan sosial, dan sejenisnya. Hal tersebut jelas terlihat dari tujuan universitas yang kedua dan ketiga di atas, ia menyoal tentang kelas sosial, etnisitas, gender, kelompok minoritas berkebutuhan khusus, juga masalah-masalah global, seperti kemiskinan, lingkungan hidup dan konflik sosial. Sementara itu, tujuan yang pertama di atas, dapat ditafsirkan sebagai upaya menyeimbangkan peran agensi dan struktur dalam upaya mencapai transformasi sosial.

4.    Membumikan Teori Kritis dalam Riset Pedagogi di Kampus.
Bahasan terakhir dari bab dua bukunya Monica McLean membicarakan mengenai bagaimana “teknis” yang ia lakukan dalam melakukan analisis mendalam terhadap praktik pedagogi di universitas. Hal ini menarik, mengingat biasanya penelitian terhadap praktik pedagogi pada institusi pendidikan di Indonesia tidak banyak dibawa pada diskursus yang lebih luas, di sisi lain beberapa kecenderungan analisis kritis terhadap fenomena sosial dengan menggunakan perspektif Teori Kritis biasanya lebih banyak berkutat pada analisis teoretis dan tidak banyak diperkuat dengan data-data empiris. Dalam upaya mengatasi masalah itulah, Monica McLean (2006: 19) dalam analisisnya terhadap praktik pedagogi di universitas, mencoba untuk menggabungkan pendekatan sosio-historis dengan mengambil inspirasi dan pencerahan (insight) dari kehidupan sehari-hari dosen dan mahasiswa. Ia juga mengeksplorasi dimensi kultural dan politik dari guru dan mahasiswa di universitas pada momen-momen historis tertentu, dan di sisi lain juga mendasarkan pada pemahaman personalnya mengenai isu-isu dan masalah-masalah terkini.

Analisis sosio-historis pada dasarnya memang lazim dilakukan dalam penelitian dan analisis kritis terhadap fenomena sosial dalam tradisi sosio-humaniora, terutama yang menggunakan pisau analisis teori-teori sosial kritis. McLean mendasarkan apa yang ia lakukan pada pendapat Habermas yang menyatakan bawah pada dasarnya masyarakat (society) tidak dapat lepas dari sejarah (historical dependency), di situ secara alami memang terdapat daya tarik menarik antara sejarah (history) dan sosiologi (sociology), bahkan keduanya relatif memiliki fokus bahasan masalah yang sama baik ketika membahas masa lalu, kini dan masa depan. Dengan mendasarkan pada gagasan dan analisis kritis Habermas, McLean menyatakan bahwa analisis kritisnya terhadap praktik pedagogi di kampus berpusat pada mengenai hubungan-hubungan antara praktik kolonisasi dunia kehidupan politik, kultural dan sosial oleh desakan rasionalitas teknis; juga berkaitan dengan kapasitas rasio komunikatif; dan mengenai proyek demokrasi emansipatoris untuk dunia kekinian (McLean, 2006: 19).

Teknis penelitian yang McLean (2006: 19-20) lakukan adalah: menyeleksi dan menginterpretasikan data-data empiris mengenai fenomena budaya tertentu dengan cara pandang yang menempatkan itu semua pada konteks yang lebih luas dari diskursus sejarah dan kekuasaan dengan tujuan untuk transformasi. Dengan kata lain, ia mencari dan menggali data-data dan informasi yang berkaitan dengan praktik perkuliahan (pedagogi) di kampus sehari-hari, data-data dan informasi tersebut dipilah-pilih, kemudian ia tarik dalam konteks sosial yang lebih luas dan kritis, yakni pada diskursus historis dan kekuasaan untuk tujuan transformasi sosial atau perubahan sosial (social transformation). Karena ragam data dan informasi berbeda-beda, maka pendekatan yang dilakukan oleh McLean (2006: 21) menjadi eklektik, yakni ia mengambil dokumen-dokumen dari yang terpublikasikan hingga yang tak terpublikasikan, kebijakan (policy) pendidikan, bahkan data-data statistik dan lainnya, ia melihat semua materi yang ia dapat tersebut sebagai bentuk komunikasi—dalam istilahnya Habermas—yang berguna sebagai acuan utama dalam proses interpretasi peristiwa-peristiwa pedagogi di kampus. Lebih lanjut ia menyatakan:

I use the theory to provide a general orientation, as well a basis for interpretation of data; but, at the same time, accounts of everyday life clarify the strengths and weakness of the theory. The investigation of university pedagogy I undertake is a reflexive endeavour at the intersection of personal, social, economic and historic formations, so no easy correspondences  with any one theory can be made, but, equally I cannot rely on empirical data alone. (McLean, 2006: 21)

Investigasi atau penelitian yang dilakukan oleh McLean dengan menggunakan panduan atau acuan Teori Kritis dari Habermas di sini tidak sekadar untuk mengisi kekosongan riset-riset pedagogi yang tidak banyak mendasarkan pada teori-teori sosiologi, lebih dari itu didasarkan pada argumentasi bahwa ketika sebuah analisis terhadap data-data empiris tidak menggunakan pisau analisis kritis—dalam hal ini adalah Teori Kritis—maka hasilnya tidak akan jauh dari mengemukakan apa yang terjadi saja, hanya berkutat pada ranah fenomena sosio-kultural saja. Tafsir atau interpretasinya adalah interpretasi konvensional yang tidak mengarah pada diskursus kritis mengenai apa yang “seharusnya”, tapi sekadar mengenai apa yang “terjadi”. Tanpa kerangka kerja Teori Kritis, maka analisis terhadap praktik pedagogi universitas tidak akan bernuansa pedagogi kritis, tidak juga sampai pada diskursus kolonisasi dan eksploitasi hingga emansipasi dan transformasi sosial.

Notes

Draft atau manuskrip ini didiskusikan pada diskusi mingguan dari Educational Studies Forum (EStu), Senin, 2 & 9 April 2012, pukul 15.30 WIB, di Gd. A3, Lt. 1, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Semarang (Unnes). Manuskrip ini masih membutuhkan pengembangan lebih lanjut. Penulis, Edi Subkhan, peminat kajian pedagogi kritis, dosen muda pada Jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Semarang (Unnes).

Referensi

  1. Fakih, Mansour. (2011). Jalan Lain: Manifesto Intelektual Organik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
  2. Fakih, Mansour. (1996). Masyarakat Sipil untuk Transformasi Sosial: Pergolakan Ideologi LSM Indonesia. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
  3. Topatimasang, Roem., Rahardjo, Toto & Fakih, Mansour. (2010). Pendidikan Popular: Membangun Kesadaran Kritis. Yogyakarta: Insist Press.
  4. Giroux, Henry. (1983). Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition. New York: Bergin and Garvey.
  5. Margolis, Eric (ed). (2001). The Hidden Curriculum in Higher Education. New York & London: Routledge.
  6. McLean, Monica. (2006). Pedagogy and the University: Critical Theory and Practice. London & New York: Continuum International Publishing Group.
Dipublikasi di Teori Kritis dan Pendidikan, Ulasan Buku | 1 Komentar

Menuju Pembelajaran Transformatif

[…] sejak hari pertama mereka menginjakkan kaki di sekolah, mereka dilatih mempelajari gagasan dan pengetahuan formal dari “luar sana” sebagai jawaban atas segala persoalan mereka, bahkan lebih berbahaya lagi, sebagai tujuan, sebagai hidup yang ideal. (Nurhady Sirimorok, 2010: 201)

Upaya untuk mengimplementasikan sebuah mazhab pemikiran dan praksis pendidikan yang ditujukan untuk transformasi sosial pada mulanya memang lebih banyak dilakukan di luar sistem pendidikan formal persekolahan (schooling), sasarannya juga pada mulanya lebih banyak dari orang dewasa (adult), hal ini terjadi misalnya ketika Paulo Freire mulai menggerakkan praksis pendidikan pembebasannya untuk masyarakat petani, buruh, dan kaum terpinggirkan-tertindas lainnya di Brazil pada tahun 1960 dan 1970-an.

Di Indonesia sendiri, mula dari gerakan pendidikan transformatif yang acuan teoretik dan praksisnya pada Paulo Freire (seringkali disebut juga Freirean) juga dilakukan di luar sistem pendidikan formal (sekolah dan kampus), yakni melalui praktik-praktik pemberdayaan masyarakat (community empowering) yang dilakukan oleh beberapa lembaga Non Government Organizations (NGO’s) pada akhir tahun 1980-an sampai sekarang (Mansour Fakih, 1996). Di kampus sendiri gerakan tersebut juga dimulai dari munculnya komunitas-komunitas intelektual di luar kampus, terutama dimulai pada saat ketentuan NKK/BKK dikeluarkan oleh Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Daoed Joesoef. Di sisi lain, pada gerakan pendidikan transformatif yang mengambil bentuk pendidikan formal dan tidak mengacu pada Freire, kita bisa melacaknya kira-kira mulai dari didirikannya Sekolah Rakyat oleh Tan Malaka di Semarang dan Taman Siswa oleh Ki Hadjar Dewantara, selain itu juga terdapat INS Kayutanam oleh M. Sjafe’i dan Sekolah Dasar (SD) Mangunan yang diprakarsai oleh Romo Mangun dan lainnya.

Pada satu dekade terakhir ini gerakan pendidikan untuk transformasi sosial juga berkembang di kampus dan sekolah-sekolah formal. H.A.R. Tilaar misalnya, adalah termasuk pioner yang memacu hadirnya diskursus pendidikan transformatif di lingkungan kampus (H.A.R. Tilaar, Jimmy & Lody Paat, 2011). Munculnya gerakan guru kritis dalam beberapa organisasi guru dan beberapa ragam pendidikan alternatif adalah fenomena tersendiri yang muncul. Dari semua fenomena gerakan pendidikan transformatif di Indonesia tersebut, semuanya menempatkan guru sebagai agensi atau aktor utama perubahan sosial dalam institusi pendidikan. Oleh karena itu, menjadi unik apa yang dilakukan oleh Nurhady Sirimorok di Makassar (Sulawesi Selatan), karena gerakan pendidikan transformatifnya “bertumpu” pada siswa-siswi Sekolah Menengah Atas (SMA). Program yang ia gagas bersama kawan-kawannya mencoba menyasar siswa-siswi pada jenjang pendidikan SMA.

Ketika beberapa fakta gerakan guru yang berpegang pada gagasan dan prinsip dasar pedagogi kritis dan/atau pendidikan transformatif di beberapa tempat tidak selalu berhasil—walau sudah dimulai sejak lama, lalu bagaimanakah hasil dari desain program pendidikan transformatif yang dilakukan Nurhady Sirimorok di Makassar? Dengan menarik ia menuliskan ulasan pengalaman dan hasil dari programnya tersebut dalam bukunya yang berjudul “Membangun Kesadaran Kritis: Kisah Pembelajaran Transformatif Orang Muda” terbitan Insist Press, Yogyakarta, 2010.

Desain Program
Nurhady bersama kawan-kawan di Makassar yang tergabung dalam Rumah Kamu mulai tahun 2003 mencoba menyelenggarakan sebuah program pembelajaran partisipatif yang sasarannya adalah anak-anak usia Sekolah Menengah Atas (SMA). Program tersebut diberi nama Youth Camp atau “kemah” orang muda.

Desain program yang mengambil siswa-siswi SMA ini juga tidak asal comot saja, melainkan mendasarkan pada pertimbangan yang cukup mendalam. Ketika mau mengambil peserta program yang berasal dari mahasiswa, Nurhady dan kawan-kawan menilai bahwa mahasiswa biasanya sudah banyak yang tercekoki oleh indoktrinasi ideologis yang banyak dilakukan oleh organisasi mahasiswa ekstrakampus, dan kalau hanya mengandalkan program selama beberapa hari, jelas akan sulit untuk membalik cara dan para berpikir mereka (hlm. 87). Di sisi lain, bidikan Nurhady pada siswa-siswi SMA juga didasarkan pada keprihatinannya terhadap stigma negatif yang menempel pada siswa-siswi SMA, atau sebagaimana ia sebutkan secara lebih luas adalah Orang Muda. Ia menuliskan:

Bagi Orang Muda Indonesia, persoalan pendidikan kita bermasalah di seluruh aspeknya. Mulai dari kurikulum yang kaku dan bersih dari pemikiran kritis, bersifat tambal sulam, dan bias urban. Media massa yang menyempitkan pandangan publik tentang persoalan Orang Muda karena mengejar rating. Kultur paternalistik Orde Baru yang menjaikan Orang Muda sebagai makhluk bodoh dan tukan rusuh tapi apolitis. Praktik pendidikan yang culas dan kapitalistik. Kompetensi guru yang mengalami defisit. Hingga kebijakan pendidikan nasional yang menjadikan guru sebagai pegawai patuh ketimbang pendidik dan peserta didik sebagai anak patuh dan siap jual. (Nurhady Sirimorok, 2010: 57)

Sasaran program ini adalah siswa-siswi kelas tiga SMA di Kota Makassar. Mereka dibawa ke daerah pedesaan yang jauh dari Kota untuk hidup bersama dengan masyarakat desa tersebut. Selama lebih kurang sebelas hari siswa-siswi SMA tersebut belajar mengamati kehidupan masyarakat desa yang sebelumnya banyak mereka anggap sebagai terbelakang, bodoh dan tidak berdaya. Inilah desain program yang mendorong siswa-siswi—atau dalam istilahnya Nurhady Sirimorok adalah Orang Muda—untuk menjadi peneliti (student as researcher), yang ia kembangkan oleh Steinberd, Kincheloe dan koleganya (hlm. 105). Kita juga dapat menelusuri gagasan ini pada gagasan Henry Giroux bahwa guru sudah seharusnya untuk menjadi intelektual (teachers as intellectual).

Sebagai sebuah desain program yang melatih Orang Muda peserta program sebagai peneliti, maka aktivitas dasar yang dilakukan—sebagaimana dikemukakan di atas—adalah mengamati (observasi), wawancara kepada warga desa, membaca data dan informasi yang diperoleh, menganalisis data dan menuliskannya. Laporannya sendiri sebenarnya tidak hanya berupa laporan penelitian, melainkan juga dapat berupa media lainnya, misalnya video pendek dan surat untuk pemerintah. Tiap siswa-siswi diberi tugas untuk menuliskan Jurnal personal atau pengalamannya sehari-hari hidup bersama warga desa, termasuk cerita pengalaman mereka dalam mengamati, melakukan wawancara dan menganalisis data. Selama itu pula tiap dua anak menginap di rumah warga, hal tersebut ditujukan agar mereka dapat melihat lebih dekat kehidupan masyarakat desa dari salah satu lingkup terkecilnya, yaitu keluarga.

Sebagaimana ditunjukkan pada judul bukunya maka tujuan dari program ini adalah untuk membangun kesadaran kritis para siswa-siswi peserta program. Oleh karena itu, keterlibatan siswa-siswi dalam program ini tidaklah didesain sebagaimana program kepecinta-alaman, kepanduan (Pramuka), atau sejenis Kuliah Kerja Nyata (KKN) yang dilakukan oleh mahasiswa tingkat akhir. Pada level ideologis, program yang dijalankan oleh Nurhady dan kawan-kawan ini adalah upaya serius untuk membongkar cara pandang atau paradigma berpikir dari siswa-siswi peserta program, bahwa sejatinya praksis pendidikan yang telah mereka alami di sekolah formal tidak sepi dari masalah; juga bahwa terdapat ruang, tempat dan cara belajar lain selain dari lingkungan sekolah yang mereka alami selama ini.

Secara lebih terperinci, beberapa hal yang ingin dituju dari program Youth Camp ini adalah memberikan perspektif dan pemahaman kepada peserta bahwa terdapat ruang belajar lain selain sekolah, sumber belajar bukan satu-satunya ada di sekolah dan di tangan guru, bahwa kehidupan riil masyarakat juga merupakan sumber belajar dan pengetahuan yang tak ada habis-habisnya. Selain itu juga ingin mengenalkan bahwa ada cara lain dalam belajar, bahwa belajar tidak hanya bertumpu harap pada buku-buku teks dan jawaban dari guru di kelas, melainkan bisa dari eksplorasi terhadap lingkungan alam dan realitas sosial masyarakat riil yang justru lebih kaya ragam dan up date.

Pembelajaran Transformatif
Desain program Youth Camp dan apa yang ditulis oleh Nurhady dalam bukunya tersebut lebih memfokuskan diri pada upaya untuk membangun perubahan pada level personal yang lebih sempit lingkupnya. Dengan demikian, yang diinginkan dari program tersebut adalah perubahan paradigma berpikir siswa-siswi tersebut, oleh karena itu tidak didesain sebagai program pemberdayaan (empowerment) masyarakat desa dan sejenisnya. Jadi bukan perubahan sosial, melainkan perubahan pada level personal. Hal tersebut dapat diidentifikasi dari bagaimana program Youth Camp memilih individu-individu dari beberapa sekolah tertentu untuk dipilih dan diikutkan dalam program. Pun desain programnya bukanlah untuk memberdayakan masyarakat tempat siswa-siswi tersebut bertempat tinggal selama beberapa hari, melainkan untuk memberikan pengalaman hidup bagi siswa-siswi tersebut.

Nurhady oleh karenanya fokus pada proses pembelajaran (bukan pendidikan) yang lebih terfokus pada proses pembelajaran (learning). Istilah yang dipilihnya adalah pembelajaran transformatif (transformative learning) yang ia ambil dari Jack Mezirow dan beberapa acuan teoretik dari Journal of Transformative Education Learning dan Journal of Transformative Education juga menunjukkan bahwa pembelajaran transformatif yang ia praktikkan berada dalam lingkup gagasan dan praksis pendidikan transformatif (Sirimorok, 2010: 40-41). Lebih lanjut Nurhady dengan merujuk pada Jack Mezirow mengungkapkan konsep pembelajaran transformatif sebagai berikut.

Pembelajaran Transformatif adalah sebuah proses di mana seseorang mengalami perubahan kerangka acuan berpikir (frame of reference). Kerangka ini menentukan apa yang diketahui dan bagaimana orang mengetahui. Seorang yang mengalami perubahan jenis ini berarti memperoleh kemampuan untuk melakukan refleksi kritis terhadap asumsi-asumsi, kepercayaan, nilai-nilai, dan perspektif yang melekat pada diri sendiri maupun orang lain. Namun proses ini tidak hanya melibatkan operasi kognitif dan rasional, tetapi juga melibatkan pergerakan emosional. Fenomena ini tidak dapat diajarkan tetapi harus dialami, sehingga peran pendidik terbatas sebagai fasilitator dan pemantik bagi berlangsungnya proses ini. Akhirnya dalam proses ini, individu bertransformasi menjadi pembelajar yang bisa mengarahkan diri sendiri, kritis, dan mampu berpikir secara otonom. (Nurhady Sirimorok, 2010: 47-48)

Dengan kerangka acuan tersebut, program Youth Camp dijalankan. Sebagaimana dikemukakan di depan, siswa-siswi peserta program dibenturkan dengan realitas sosial di luar kelas, yang sejatinya mereka juga tiap hari selalu mengalaminya, yakni ketika di keluarga dan masyarakat, hanya saja dalam Youth Camp ini mereka diarahkan sedemikian rupa untuk mengalami peristiwa atau momen-momen yang mencerahkan.

Desain lingkungan dan praksis pembelajaran dibalikkan 180 derajat dari yang mereka alami selama di sekolah dan masyarakat. Selama mereka berada di lingkungan sekolah, mereka diarahkan untuk belajar dari dua sumber utama, yaitu guru dan buku teks, maka di lingkungan “baru” tersebut mereka diajak untuk belajar dari berbagai macam sumber pengetahuan. Mereka diajari bahwa tujuan bersekolah adalah untuk mencapai prestasi yang tinggi, logika kompetisi diajarkan sebagai cara untuk mencapai tujuan tersebut.  Praksis pembelajaran yang tidak desain dalam bentuk aktivitas cinta alam atau bakti sosial diharapkan dapat menjadi lingkungan belajar yang subur bagi tumbuhnya kesadaran kritis.

Identifikasi Adanya Perubahan (transformasi)
Keberhasilan program dalam merubah cara pandang siswa-siswi tersebut misalnya dapat dilihat ketika terjadi kasus siswa lulusan Youth Camp berupaya menentang praktik perankingan di sekolahnya, yakni ketika Kepala Sekolah punya kebijakan akan mengumpulkan siswa-siswi yang pintar dalam satu kelas dan yang tidak pintar dalam satu kelas lain yang berbeda. Nurhady menulis:

Pelajar-pelajar tersebut berpikir bahwa metode ini akan memperlebar jarak antara mereka yang cemerlang secara akademik dengan mereka yang tidak. Mereka mengajukan argumen menurut pengalaman mereka kepada Kepala Sekolah: “Ini akan membuat [pelajar] yang tertinggil akan semakin tertinggal, sebab guru tidak memperlakukan setiap kelas dengan [perhatian] yang sama.” Lebih jauh mereka menduga bahwa penyatuan para pelajar dari ranking teratas, berhubungan dengan upaya pihak sekolah untuk memperbaiki laporan yang ditujukan kepada atasannya. Dengan menggunakan rata-rata nilai dari kelas yang diisi para juara kelas itu sebagai sampel, maka nilai rata-rata keseluruhan sekolah akan terdongkrak. (Nurhady Sirimorok, 2010: 161)

Pengalaman-pengalaman “perlawanan” dan “negosiasi” yang dilakukan para Orang Muda pasca mengikuti Youth Camp inilah yang digali lebih jauh oleh Nurhady untuk mengidentifikasi: apakah desain program Youth Camp tersebut sudah dapat sampai pada tujuan transformasi, yakni di sini ditekankan pada transformasi pembelajaran yang intinya adalah transformasi individu.

Cerita lain yang juga diidentifikasi oleh Nurhady sebagai keberhasilan program ini adalah ketika mereka mempertanyakan keberlanjutan program ini bagi masyarakat desa yang mereka tinggali selama beberapa hari tersebut. Memang desain Youth Camp yang difokuskan pada upaya transformasi pada ranah individual tidak diarahkan pada upaya memberdayakan masyarakat sekitar, dan hal inilah yang juga dikritik oleh siswa-siswi peserta program tersebut. Selain itu juga terdapat kritik, bahwa program ini ternyata terlalu menekankan pada perkembangan kelompok, padahal perkembangan individual juga diperlukan untuk diperhatikan serius.

Upaya untuk membangun kesadaran kritis tersebut sampai pada level transformasi individual, sejatinya juga menyisakan tanya dan soal. Misalnya, dengan penekanan pada transformasi pada dimensi individual si anak, bagaimana dengan transformasi sosial pada lingkup yang lebih luas, yaitu sekolah dan masyarakat; bagaimana juga penekanan pada agensi (agency) ini dapat memberi kontribusi bagi perubahan struktur (institusi, sistem, sekolah); apa benar iya “hanya” dalam tempo sebelas hari sudah bisa menghasilkan bentuk transformasi individual yang “luar biasa”, atau jangan-jangan penggalian data ini hanya untuk menunjukkan telah dicapainya perubahan atau transformasi pada dimensi individu si siswa-siswi tersebut? Di sisi lain, upaya pengamatan secara serius yang dilakukan oleh Nurhady dan kawan-kawan kepada para lulusan program Youth Camp tampak belum sampai pada upaya pengorganisasian mereka. Para lulusan “dibiarkan” untuk bergerak dalam bentuk melawan dan melakukan negosiasi di dalam struktur sekolah. Bahkan detail-detail bentuk aktivitas yang dilakukan Orang Muda tersebut di masyarakat juga belum tergambarkan dengan jelas.

Terlepas dari beberapa pertanyaan itu dan lainnya yang muncul dari hadirnya buku ini, maka sebagai sebuah program lived in di masyarakat selama lebih kurang 11 (sebelas) hari, capaian ini dapat dikatakan luar biasa. Analisis yang mengaitkan antara siswa-siswi peserta program sebagai agensi perubahan dan struktur kekuasaan di sekolah yang seringkali tidak akomodatif terhadap perubahan juga cukup kritis. Pun buku ini sebagai sebuah dokumentasi terhadap program pembelajaran yang dapat dimasukkan dalam satu aliran pedagogi kritis (critical pedagogy)—walaupun Nurhady lebih menyebutnya sebagai pembelajaran transformatif (transformative learning)—harus diapresiasi secara sungguh-sungguh, karena memang pengalaman-pengalaman inilah yang penting untuk dibagi sebagai bahan pembelajaran bagi kita semua yang ingin membangun dan menggerakkan pendidikan sebagai praksis perubahan sosial.

Satu paragraf menarik yang ditulis oleh Nurhady sebagai refleksinya atas apa yang dilakukan oleh para lulusan program Youth Camp, yakni ketika mereka melakukan perlawanan frontal atau negosiasi halus di sekolah, sebagai berikut.

Berbekal kerangka berpikir dan informasi baru yang mereka peroleh, di banyak kasus, para alumni program bisa secara kreatif menciptakan beragam model negosiasi, berbagai titik temu, atau bahkan ruang baru, di mana agensi mereka bisa diejawantahkan tanpa mengundang konflik yang berarti. (Nurhady Sirimorok, 2010: 154)

Antara Agensi dan Struktur
Jika ditarik pada level teoretis, perbincangan yang teramat penting adalah mengenai perdebatan antara agensi dan struktur. Apa yang dilakukan oleh Nurhady dan kawan-kawan melalui Youth Camp adalah upaya gerakan pendidikan transformatif yang menekankan pada agensi, bukan struktur. Nurhady menyatakan bahwa kelompok strukturalis yang cenderung melakukan analisis kritis terhadap struktural sistem kekuasaan, relatif tidak dapat melihat secara jelas capaian-capaian perubahan pada level akar rumput dan lokalitas.

Lebih kurang terdapat 5 (lima) kritik Nurhady (2010: 166-169) terhadap bahaya menganaikan agensi, yaitu (1) mengabaikan agensi akan menyebabkan menjalarnya sikap menunggu, berpangku tangan, bahkan apatis terhadap upaya perubahan; (2) pendekatan struktural-formal ini juga cenderung hanya mengandalkan kekuatan dari luar (misal bahwa Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan adalah yang paling berkuasa dalam merubah tata kelola birokrasi untuk menjai lebih demokratis, akuntabel dan lainnya); (3) pengabaian agensi juga menjadi sebab bertahannya kekuagan hegemonik yang gagal mendapatkan tantangan, bisa juga jadi sebab gagalnya identifikasi model-model gerakan “dari dalam sistem” yang berhasil dan genuine; (4) pengabaikan agensi juga mengakibatkan makin menjadi-jadinya penyalahgunaan kekuasaan; dan (5) pengabaian ini juga meningkatkan kesulitan bagi aktor-aktor di luar struktur formal untuk melakukan upaya transformasi. Saya kutipkan agak panjang di sini pernyataan Nurhady Sirimorok (2010: 186) dengan mengacu pada Hickey dan Mohan, mengenai kritiknya terhadap “kaum strukturalis”.

[…] kaum strukturalis cenderung terjebak dalam harapan perubahan “struktural-formal” besar, yang kadang terasa muluk-muluk, bahwa pemerintah harus segera melakukan ini dan itu, tanpa melihat secara detail skema kultural yang bekerja di balik kebijakan lembaga besar yang mereka kritik. Di samping itu, mereka juga cenderung mengabaikan kemungkinan aktor, atau jaringan aktor-aktor—yang mungkin karena berada pada level bawah sehingga tak terlihat—yang sebenarnya bisa mengusahakan perubahan, meski dimulai dari lingkungan yang paling kecil.

Notes

Artikel pendek ini telah dipaparkan pada diskusi perdana Educational Studies Forum (EStu), hari Senin, 26 Maret 2012 pukul 15.30 WIB, di Gd. A3, Lt. 1, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Semarang (Unnes). Penulis dan sekaligus pemantik adalah Edi Subkhan, dosen muda pada Jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan, FIP Unnes.

Referensi

  1. Fakih, Mansour. (1996). Masyarakat Sipil untuk Transformasi Sosial: Pergolakan Ideologi LSM Indonesia. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
  2. Sirimorok, Nurhady. (2010). Membangun Kesadaran Kritis: Kisah Pembelajaran Partisipatif Orang Muda. Yogyakarta: Insist Press.
  3. Tilaar, H.A.R., Paat, Jimmy & Lody, Paat. (2011). Pedagogik Kritis: Perkembangan, Substansi, dan Perkembangannya di Indonesia. Jakarta: Rineka Cipta.
Dipublikasi di Kritik Praktik Pendidikan, Ulasan Buku | 5 Komentar

Ki Hadjar Dewantara, Peletak Dasar Pendidikan Indonesia

Pada masa awal-awal kemerdekaan Indonesia, situasi politik belum stabil hingga menyebabkan terjadinya perubahan pada kelembagaan pendidikan Indonesia. Pada awal kemerdekaan pemerintah Republik Indonesia (RI) telah membentuk kementerian yang mengurus dunia pendidikan disebut sebagai “Kementerian Pengajaran.” Ketika terjadi agresi Belanda, Kementerian Pengajaran ditempatkan di Surakarta, pemindahan tersebut terjadi pada Januari 1946. Pada waktu itu juga nama kementerian diubah menjadi “Kementerian Pengajaran Pendidikan dan Kebudayaan” atau yang disingkat menjadi Kementerian PP dan K (Sjamsudin, 1993: 9).

Ki Hadjar dan Bung Karno

Ki Hadjar dan Bung Karno

Lebih dari itu, ketika Belanda menyerang pada Desember 1948, banyak kantor kementerian dipindahkan, termasuk Kementerian PP dan K. Waktu itu organisasi kementerian berjalan sebagaimana mestinya dan terkenal dengan sebutan “Kementerian Gerilya.” Ketika sudah pulih, maka pada Juni 1949, Kementerian PP dan K dipindah lagi dari Surakarta ke Yogyakarrta dan dibentuk tiga jawatan baru: Jawatan Inspeksi Pengajaran, Jawatan Pendidikan Masyarakat, dan Jawatan Kebudayaan. Pada awal masa kemerdekaan itulah, dan juga tahun-tahun menjelang proklamasi kemerdekaan Indonesia 17 Agustus 1945, seorang tokoh pergerakan nasional dan pejuang pendidikan yang besar sekali perannya adalah Ki Hadjar Dewantara.

Sekarang tanggal kelahirannya, 2 Mei diperingati sebagai hari Pendidikan Nasional sebagai bentuk penghormatan dari pemerintah dan masyarakat Indonesia kepada beliau yang telah begitu besar jasanya dalam meletakkan dasar pendidikan nasional. Sumbangannya bagi Indonesia, terutama dalam dunia pendidikan adalah hadirnya Perguruan Taman Siswa dengan substansi ideologis kebangsaan, keindonesiaan dan kerakyatan. Gagasan dan pemikiran Ki Hadjar tentang pendidikan dan kebudayaan sampai sekarang masih selalu dikaji dan dianggap relevan diimplementasikan dalam sistem pendidikan nasional. Salah satunya adalah prinsip Tut Wuri Handayani yang menjadi semboyan resmi dari implementasi sistem pendidikan nasional.

Riwayat Suwardi dan Taman Siswa

Nama kecilnya adalah Raden Mas Suwardi Suryaningrat dan setelah dewasa ia mengganti namanya menjadi Ki Hadjar Dewantara. Penggantian nama tersebut pun pada hakikatnya merupakan simbol filosofi dan perjuangannya. Dari nama kecil sebagai bangsawan bergelar Raden, kemudian ia memilih bergelar Ki yang merepresentasikan dirinya sebagai bagian dari orang kebanyakan. Ki Hadjar adalah jenis bangsawan yang sadar dan rela untuk menjadi sama dengan manusia lainnya. Dengan begitu, sejatinya dalam sejarah pergantian namanya dari Raden menjadi Ki saja, sudah tersirat filosofi anti-feodal dan anti-penjajahannya.

Suwardi lahir di Yogyakarta pada 2 Mei 1889. Tanggal itulah yang kelak di kemudian hari dikenang dan ditetapkan sebagai hari pendidikan nasional oleh pemerintah Indonesia. Ia berasal dari keluarga keraton, tepatnya Pura Pakualaman, Yogyakarta. Suwardi merupakan cucu dari Sri Paku Alam III, ayahnya bernama K.P.H. Suryaningrat. Dari pihak Ibu adalah Raden Ayu Sandiyah yang merupakan keturunan Sunan Kalijaga. Ketika kecil Suwardi mendapatkan pendidikan agama dari K.H. Abdurrahman, beliau seorang kyai dari Pesantren Kalasan. Pendidikan formalnya ia dapatkan di Europeesche Lagere School (ELS) yang menggunakan bahasa Belanda sebagai pengantarnya. Setelah tamat Suwardi melanjutkan ke Kweekschool (sekolah guru Belanda) selama satu tahun dan kemudian pindah ke School tot Opleding voor Inlandsche Arsten (Stovia) di Jakarta dengan beasiswa.

Namun sayang Suwardi tidak selesai dan terpaksa keluar karena sakit selama empat bulan yang menjadikannya tidak naik kelas hingga beasiswanya dicabut. Namun sebenarnya terdapat alasan politis dibalik pencabutan beasiswa tersebut, yakni karena Suwardi membacakan sebuah sajak kepahlawanan Ali Basah Sentot Prawirodirdjo (panglima perang Pangeran Diponegoro). Konon pagi harinya setelah membacakan sajak tersebut, Suwardi dipanggil oleh Direktur Stovia dan dimarahi habis-habisan. Ia dituduh membangkitkan semangat memberontak terhadap pemerintah Hindia Belanda. Kemudian ia bekerja sebagai wartawan di beberapa surat kabar waktu itu, antara lain Sedya Tama, Midden Java, De Express, Oetoesan Hindia, Kaoem Moeda, Tjahaja Timoer, dan Poesara. Selain itu ia juga menerbitkan Goentoer Bergerak dan Hindia Bergerak.

Selain itu ia juga aktif di Budi Oetama pada 1908 dan mendapat tugas yang cukup menantang di biro propaganda. Di situlah ia mencoba untuk mengobarkan semangat dan kesadaran masyarakat akan pentingnya kesatuan dan persatuan Indonesia. Pada 25 Desember 1912 ia mendirikan Indische Partij sebagai partai politik pertama beraliran nasionalis di Indonesia bersama dr. Douwes Dekker (Danudirja Setyabudhi) dan dr. Cipto Mangunkusumo. Indische Partij menjadi partai politik pertama berideologi nasionalis dengan tujuan tegas, yakni Indonesia merdeka. Oleh karena itu pula, Indische Partij kemudian ditolak menjadi badan hukum oleh pemerintah Belanda pada 11 Maret 1913 dengan alasan organisasi ini dapat membangkitkan nasionalisme rakyat untuk menentang Belanda.

Pada tahun itu juga Suwardi mengkritik perayaan seratus tahun bebasnya Belanda dari penjajahan Perancis pada November 1913. Ia mendirikan Komite Bumiputera yang merupakan komite tandingan dari komite perayaan seratus tahun kemerdekaan bangsa Belanda dari Perancis. Komite Bumiputera mengkritik perayaan tersebut yang akan dirayakan secara besar-besaran dengan menarik uang dari rakyat jajahannya. Kritikan Ki Hadjar tersebut dimuat di surat kabar milik Douwes Dekker berjudul “Seandainya Aku Seorang Belanda” (Als ik Eens Nederlander Was). Kontan saja hal itu membuat pemerintah Belanda berang pada Suwardi. Pemerintah kolonial meminta bantuan Sri Paku Alam II dan K.P.H. Suryaningrat agar mereka mendatangi Suwardi di Bandung untuk membujuknya agar tidak radikal. Namun mereka berdua justru berpesan, “Ingatlah, seorang bangsawan tidak akan menelan ludahnya sendiri.”

Gubernur Jenderal Idenburg kemudian menjatuhkan hukuman tanpa proses pengadilan pada Suwardi berupa hukuman internering atau pembuangan ke Pulau Bangka. Kedua sahabatnya, dr. Douwes Dekker dan dr. Cipto Mangunkusumo pun turut dibuang karena membela Ki Hadjar. Dalam hukuman tersebut mereka menginginkan untuk dibuang ke Negeri Belanda saja karena dianggap akan lebih bermanfaat dengan mempelajari banyak hal ketimbang dibuang ke daerah terpencil sebelumnya. Ternyata permintaan tersebut dikabulkan, dan mulai Agustus 1913 mereka berada di Belanda sebagai pelaksanaan hukuman. Hal itu tentu saja tidak disia-siakan oleh mereka, terutama Ki Hadjar dengan memperdalam tentang pendidikan dan pengajaran, hingga berhasil mendapatkan Europeesche Akte. Di negeri Belanda, Suwardi juga bekerja sebagai jurnalis guru Taman Kanak-Kanak (Frobel School) untuk memenuhi kebutuhan sehari-hari dan menabung untuk pulang ke Indonesia.

Pada tahun 1919 Suwardi dapat kembali ke Indonesia dan setelah itu berusaha mencurahkan perhatiannya di dunia pendidikan sebagai alat untuk meraih kemerdekaan Indonesia. Kemudian pada 3 Juli 1922 ia mendirikan sebuah perguruan bercorak nasional, yakni Nationaal Onderwijjs Instituut Tamansiswa (Perguruan Nasional Taman Siswa). Corak pendidikannya dapat dikatakan sebagai paduan pendidikan gaya Eropa yang telah ia pelajari selama di Belanda dan seni-budaya Jawa tradisional yang merupakan latar sosialnya sejak mula. Ketika genap berusia 40 (empat puluh) tahun menurut perhitungan tahun Caka, Suwardi mengganti namanya menjadi Ki Hadjar Dewantara, tepatnya pada tanggal 23 Februari 1928 ia resmi melepas gelar Raden Mas Suwardi Suryaningrat. Sebagaimana sedikit dijelaskan di depan, agar ia dapat lebih dekat dengan rakyat dan menjadi bagian dari mereka.

Setelah Taman Siswa berkembang di berbagai daerah, Ki Hadjar kemudian mewakafkan seluruh perguruan Taman Siswa kepada Persatuan Taman Siswa pada 7 Agustus 1930. Perkembangan Taman Siswa yang begitu pesat dan mendapat apresiasi dari rakyat banyak tentu membuat gelisah pemerintah Hindia Belanda waktu itu. Kemudian diterbitkanlah ordonansi sekolah liar (Wilde Schoolen Ordonantie) yang melarang sekolah swasta (partikelir) beroperasi tanpa izin dari pemerintah berkuasa. Ditentukan bahwa sekolah-sekolah swasta harus menggunakan kurikulum dari pemerintah dan gurunya harus tamatan dari sekolah guru pemerintah. Kalau Taman Siswa menaati ordonansi tersebut, maka Taman Siswa akan tutup karena Taman Siswa menggunakan kurikulum sendiri dan pamong (guru) dari sekolah guru Taman Siswa sendiri (Rahardjo, 2009: 57).

Ki Hadjar dan Taman Siswa tidak tinggal diam, perlawanan dilakukan dengan menjalankan Taman Siswa seperti biasa, tidak terpengaruh oleh ordonansi tersebut. Pamong yang ditangkap dan tidak boleh mengajar harus diganti oleh pamong lain. Semboyan “ditangkap satu tumbuh seribu” muncul. Selain itu Ki Hadjar juga mengirim surat kepada Gubernur Jenderal Belanda di Bogor yang isinya ia akan melawan ordonansi tersebut sekuat-kuatnya dan selama-lamanya dengan cara diam (Lijdelik Verset) (bandingkan dengan gerakan Ahimsa dari Mahatma Gandhi di India). Akhirnya pada 1934 ordonansi tersebut dicabut karena Taman Siswa mendapat dukungan dari gerakan politik nasional, termasuk Budi Utomo untuk terus melawan ordonansi yang merugikan pendidikan pro-rakyat tersebut.

Di bawah pendudukan Jepang, pada 1943 ketika Jepang membentuk Pusat Tenaga Rakyat (Putera), Ki Hadjar duduk sebagai salah seorang pemimpin di situ bersama Soekarno, Hatta, K.H Mas Mansyur. Setelah proklamasi kemerdekaan, Ki Hadjar Dewantara diangkat menjadi Menteri Pendidikan, Pengadjaran dan Kebudajaan (PP dan K) Indonesia yang pertama. Secara resmi dunia akademik pun memberikan penghormatan kepada Ki Hadjar dengan memberikan gelar Doktor Honoris Causa oleh Universitas Gadjah Mada (UGM) pada 1957. Dua tahun setelah itu, tepatnya pada 26 April 1959 Ki Hadjar Dewantara meninggal dunia. Sebelum wafat ia pernah berkata pada anaknya, Bambang Sukowati (dalam Rahardjo, 2009: 21):

[…] apapun yang dikatakan orang tentang diriku (kau) wajib menerimanya. Namun, kalau suatu ketika ada orang meminta pendapatmu, apakah Ki Hadjar seorang nasionalis, radikalis, sosialis, humanis, tradisionalis ataupun demokrat? Maka katakanlah, aku hanya orang Indonesia biasa yang bekerja untuk bangsa Indonesia dengan cara Indonesia.

Setelah Ki Hadjar wafat, kepemimpinan Taman Siswa diampu oleh istrinya, Nyi Hadjar Dewantara. Pada masa kepemimpinannya itulah terdapat upaya dari gerakan komunis untuk menyusup dalam tubuh Taman Siswa, salah satunya ditunjukkan oleh hasil kongres Taman Siswa tahun 1963 yang didominasi oleh simpatisan Partai Komunis Indonesia (PKI), bahkan sampai menjadikan Semaun (salah seorang tokoh komunis Indonesia waktu itu) sebagai Badan Pembina Persatuan Taman Siswa. Melihat hal tersebut Nyi Hadjar menggunakan hak prerogatifnya dengan membubarkan kepengurusan Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa dan menggantinya dengan orang-orang yang non-komunis.

Namun sayang, pasca Nyi Hadjar sampai sekarang Perguruan Taman Siswa justru tidak secemerlang dulu. Sekolah-sekolah Taman Siswa bahkan menjadi pilihan terakhir bagi anak-anak yang tidak diterima di sekolah negeri dan swasta lainnya. Dilihat dari sisi ketokohan agaknya juga tidak ada lagi tokoh dari Taman Siswa yang mampu mencapai level seperti Ki Hadjar Dewantara. Beberapa tokoh intelektual memang muncul seperti Ki Supriyoko, Ki Darmaningtyas dan lainnya, namun juga agaknya belum dapat membawa Taman Siswa sesuai dengan gagasan Ki Hadjar Dewantara pada mulanya. Sekarang kalau kita melihat praktik pendidikan di Taman Siswa tidak banyak berbeda dengan sekolah swasta lainnya. Sistem pendidikan asrama perlahan-lahan luntur, demikian juga dengan konsep Taman Siswa sebagai pusat kebudayaan dan gerakan sosial.

Rahardjo (2009: 58-59) menyatakan bahwa titik awal kemunduran Taman Siswa terjadi sejak 1965. Banyak pamong yang kritis ditangkap, termasuk mereka yang berada di cabang-cabang Taman Siswa. Sementara itu pamong pengganti lebih banyak diam dan tidak berani kritis untuk menjaga keselamatan perguruan. Tidak kritisnya Taman Siswa tersebut yang jelas berbeda dari sikap kritis Ki Hadjar pada akhirnya menjadikan Taman Siswa tidak lagi diperhitungkan dalam konteks politik dan pendidikan nasional. Selain itu kebijakan Orde Baru dalam mendirikan Sekolah Dasar (SD) Inpres secara masal juga menjadikan sekolah-sekolah Taman Siswa sepi peminat, karena SD Inpres dianggap lebih prestise, murah biayanya dan berkualitas.

Menjadi Menteri PP dan K Indonesia Pertama

Ki Hadjar Dewantara mendapat kehormatan sebagai Menteri PP dan K Republik Indonesia, yakni mulai 19 Agustus 1945 sampai 14 November 1945 (sekitar tiga bulan). Pada tahun 1945 sampai 1950 adalah masa revolusi fisik, di mana perjuangan bangsa Indonesia melawan Belanda yang ingin kembali menjajah Indonesia dilakukan secara fisik. Praktis dalam waktu yang sesingkat itu tidak banyak program yang dapat dijalankan oleh Ki Hadjar ketika menjabat sebagai Menteri PP dan K. Tidak banyak cerita yang dapat digali dari masa tiga bulan tersebut. Peran besarnya justru memang tidak terlihat ketika menjadi pejabat resmi negara, melainkan dalam lingkup yang lebih luas ketika meletakkan dasar-dasar pendidikan nasional Indonesia.

Walaupun begitu, secara resmi sebelum menjadi Menteri PP dan K, Ki Hadjar Dewantara lah yang menjelang detik-detik proklamasi dalam “Sub Panitia Pendidikan dan Pengajaran” telah menyusun rencana pengajaran bagi Indonesia Merdeka. Rencana tersebut antara lain adalah berkaitan dengan: (1) Undang-undang kewajiban belajar; (2) Pendidikan dan pengajaran nasional bersendikan agama dan kebudayaan bangsa; (3) Perkembangan kebudayaan bangsa; (4) Pendirian sekolah-sekolah swasta yang dibiayai oleh pemerintah; (5) Susunan pelajaran pengetahuan dan kepandaian umum sesuai dengan rencana pelajaran; (6) Susunan/sistem persekolahan; (7) Ketentuan pelajaran bahasa dan kebudayaan; (8) Ketentuan tentang Pendidikan Rakyat; (9) Pendirian “Balai Bahasa Indonesia;” dan (10) Pengiriman pelajar-pelajar ke seluruh dunia.

Rencana tersebut memang tidak dapat diselesaikan dalam waktu ketika Ki Hadjar menjabat sebagai menteri selama tiga bulan, dan bahkan beberapa kabinet setelahnya juga tidak banyak bisa menyelesaikan agenda tersebut. Antara tahun 1945 sampai 1950 memang dikenal sebagai masa revolusi bangsa Indonesia yang tidak hanya membutuhkan negosiasi politik saja, namun bahkan perjuangan bersenjata. Berbagai agresi yang dilakukan Belanda yang ingin kembali menjajah Indonesia telah menjadikan pemerintah Indonesia di bawah kepemimpinan Dwi Tunggal Soekarno-Hatta tidak dapat menjalankan perannya secara penuh. Banyak program kependidikan gagal karena masih tidak amannya kondisi politik saat itu. Setelah November 1945 Ki Hadjar Dewantara kembali menekuni Taman Siswa dengan tetap membantu perjuangan revolusioner pemerintah Republik Indonesia.

Amanat sebagai Menteri PP dan K dimaknai Ki Hadjar sebagai tanggung jawab dan perjuangan. Ia dipilih karena memang layak untuk menjabat sebagai Menteri PP dan K, bukan karena negosiasi politik kekuasaan sesaat saja. Oleh karena itu, setelah lepas sebagai Menteri PP dan K, Ki Hadjar tetap konsisten dalam upaya membangun Indonesia terutama melalui dunia pendidikan.  Tidak ada rasa enggan, gengsi atau kecil hati ketika ia harus berada di bawah koordinasi Menteri PP dan K yang baru ketika semua itu diniatkan untuk membangun pendidikan Indonesia. Pada tahun 1947 misalnya, ketika Menteri PP dan K dipegang Mr. Suwandi, Ki Hadjar bersedia menjadi pemimpin “Panitia Penyelidik Pendidikan dan Pengajaran” dan menyusun Rencanan Pelajaran Sekolah Rakyat. Namun panitia tersebut tidak sempat menyelesaikan tugasnya karena pecah agresi militer Belanda.

Jika kita melihat kondisi pendidikan sekarang, di mana tradisi pengangkatan seseorang sebagai menteri Pendidikan dan Kebudayaan dan/atau Menteri Pendidikan Nasional sekarang tidak banyak melihat pada kemampuan penguasaan pedagogik dan latar akademiknya, maka hal tersebut amatlah disayangkan. Banyak kepentingan politik praktis kekuasaan, ideologi ekonomi-politik dan lainnya yang menyeret praksis pendidikan di pemerintahan tidak lagi sebagaimana yang diinginkan oleh Ki Hadjar Dewantara. Logika politik struktural dan gerakan kebudayaan memang tidak selalu sejalan, dan ketika Ki Hadjar hanya sempat menjadi Menteri PP dan K selama tiga bulan, maka relatif tidak banyak fondasi struktural dan apalagi kultural yang dapat ia bangun dalam pemerintahan.

Pemikiran dan Karya

Ki Hadjar Dewantara jelas orang besar yang meninggalkan karya besar. Tidak hanya berupa lembaga pendidikan Perguruan Taman Siswa, namun juga gagasan-gagasan besarnya tentang pendidikan yang telah ia tuangkan dalam berbagai tulisan. Sejak muda ketika bergabung dalam suratkabar di Jakarta ia telah banyak menulis tentang pendidikan, kebudayaan dan politik.

Pada mulanya Taman Siswa adalah forum diskusi “Sarasehan Malem Selasa Kliwonan” yang diselenggarakan Ki Hadjar dan kawan-kawan di rumahnya. Dari forum itulah muncul gagasan-gagasan pendidikan. Ki Hadjar kemudian ditunjuk untuk menangani pendidikan anak dan kaum muda, sedangkan kaum dewasa ditangani oleh Ki Ageng Suryomentaram (salah seorang putra Sri Sultan Hamengku Buwono VII yang juga menanggalkan gelar kebangsawanannya sama seperti Ki Hadjar). Taman Siswa di Yogyakarta kemudian memiliki banyak bagian-bagian khusus, seperti Taman Indriya (Taman Kanak-Kanak), Taman Muda (sekolah dasar), Taman Dewasa (sekolah menengah pertama), Taman Madya (sekolah menengah atas), Taman Karya Madya (sekolah menengah kejuruan), Taman Guru (sekolah pendidikan guru), dan Sarjanawiyata (perguruan tinggi).

Ki Hadjar Dewantara menyatakan bahwa Taman Siswa yang didirikan untuk kepentingan rakyat. Dalam konteks perjuangan nasional, Taman Siswa adalah bagian dari gerakan sosial dan politik untuk mencapai kemerdekaan Indonesia pada waktu itu, dibuktikan oleh hubungannya dengan Budi Utomo, Partai Nasional Indonesia (PNI) dan lainnya. Taman Siswa digagas tidak untuk menjadi cenderung pada satu golongan saja, hal tersebut dibuktikan dengan berdirinya Taman Siswa di Sumatera dan Borneo yang mengakomodasi nilai dan kultur lokal dalam pembelajarannya. Nasionalisme Taman Siswa dalam pelajaran yang diberikan pada siswa antara lain dapat dilihat dari bahasa yang digunakan. Ki Hadjar ([1930] 2004: 11) berkata:

Anak yang sejak kecil selalu dibiasakan pada bahasa asing dan dijauhkan dari bahasanya sendiri, ia akan kehilangan perhubungan batin dengan orang-orang tuanya sendiri, dan kelak di kemudian hari ia juga akan terasing perasaannya terhadap kepada bangsanya sendiri.

Selain itu, Taman Siswa juga tidak sependapat dengan model pendidikan Barat yang waktu itu didasarkan pada perintah (regering), hukuman (tucht) dan ketertiban (orde). Model-model seperti itu dianggap oleh Ki Hadjar Dewantara hanya akan mendatangkan tekanan batin dan intelektual belaka pada siswa. Anak-aanak tidak akan dapat berkembang dengan baik budi pekerti, emosionalnya dan bahkan nalarnya. Ketika pola ini dilakukan terus menerus, maka mereka nantinya tidak akan dapat bekerja kalau tidak diperintah. Bagi Ki Hadjar, kalau kita hanya meniru saja model pendidikan seperti itu, maka kita tidak dapat membentuk orang yang punya kepribadian.

Lebih dari itu, dalam pengertian yang lebih luas, yakni perannya sebagai peletak dasar pendidikan nasional, Ki Hadjar Dewantara ([1930] 2004: 20) menyatakan bahwa yang dinamakan pendidikan adalah:

[…] tuntutan di dalam hidup tumbuhnya anak-anak. Adapun maksudnya pendidikan yaitu: menuntun segala kekuatan kodrat yang ada pada anak-anak itu, agar mereka sebagai manusia dan sebagai anggota masyarakat dapatlah mencapai keselamatan dan kebahagiaan yang setinggi-tingginya.

Dengan demikian hal utama yang harus diingat adalah: pendidikan sekadar sebagai tuntunan di dalam hidup dan tumbuh kembangnya anak-anak kita. Hal itu artinya kehidupan anak-anak tersebut berada di luar kemampuan dan kehendak kita kaum pendidik, anak-anak harus dilihat sebagai manusia yang memiliki kehendak dan fitrahnya sendiri, hingga biarkanlah mereka untuk tumbuh dan berkembang sesuai dengan fitrah kehidupannya sendiri (Dewantara, [1930] 2004: 21).

Pendidikan yang digagas oleh Ki Hadjar adalah pendidikan yang nir-paksaan. Ia menyatakan bahwa istilah opvoeding atau pedagogiek sebenarnya tidak dapat diterjemahkan ke dalam bahasa kita secara tepat. Istilah yang hampir mendekati adalah momong, among dan ngemong. Di Taman Siswa kemudian dikenal dengan sistem Among sebagai dasar pendidikannya. Caranya tidak dengan memaksa, seorang guru baru diharuskan mengintervensi kehidupan si anak ketika memang si anak tersebut salah. Dalam sistem Among inilah familiar metode Ing Ngarsa Sung Tuladha (bila berada di depan harus dapat memberi contoh), Ing Madya Mangun Karsa (bila di tengah-tengah harus dapat memberi gagasan yang mendorong kemajuan), dan Tut Wuri Handayani (ketika di belakang harus dapat memberikan dukungan atau dorongan).

Konsep dan praksis pendidikan di Perguruan Taman Siswa adalah pendidikan yang terlibat dalam masyarakat, tidak menjadikan dirinya terpisah dan menjadi entitas yang berbeda dari masyarakat. Konteks sosio-kultural dan politik menjadi perhatian utama dalam praksis pendidikan Taman Siswa. Ki Hadjar ([1930] 2004: 16) menyatakan:

[…] anak-anak Taman Siswa kita dekatkan hidupnya kepada perikehidupan rakyat, agar supaya mereka tidak hanya memiliki ‘pengetahuan’ saja tentang hidup rakyatnya, akan tetapi juga dapat ‘mengalaminya’ sendiri, dan kemudian tidak hidup berpisahan dengan rakyatnya.

Jika dilihat dari gagasan pendidikan kritis kontemporer, Taman Siswa yang dimaksud Ki Hadjar Dewantara tersebut tidak sekadar menjadi pusat pendidikan saja, melainkan juga sebagai pusat kebudayaan masyarakat sekitarnya dan pusat gerakan sosial-masyarakat. Untuk mendukung terciptanya siswa yang berkepribadian dan dekat dengan rakyat itulah Taman Siswa menggunakan sistem pondok atau asrama. Dalam asrama tersebut anak-anak harus dapat belajar menolong diri sendiri dan hidup bersahaja.

Secara garis besar Ki Hadjar Dewantara berupaya untuk mengkontekstualisasikan gagasan-gagasan pendidikan yang ia peroleh ketika belajar di Belanda dengan nilai-nilai budaya Indonesia. Konon Ki Hadjar sangat terpengaruh oleh Frobel karena ia juga pernah menjadi jurnalis guru Taman Kanak-Kanak (Frobel School) ketika di Belanda. Selain itu juga ia banyak mempelajari Montessori yang bahkan pernah berkunjung ke Yogyakarta untuk melihat praksis pendidikan Taman Siswa pada tahun 1940. Ki Hadjar pun mengagumi gagasan pendidikan Rabindranath Tagore (seorang pendidik dari India yang terkenal dengan sistem asrama Shanti Niketan) yang juga pernah berkunjung ke Taman Siswa pada tahun 1927. Baik Montessori maupun Tagore menganggap bahwa model pendidikan Barat sangat memuja intelektualisme, hingga mematikan perasaan dan menjadikan manusia ibarat “mesin” belaka (Dewantara, [1941] 2004: 131-132).

Setidaknya berangkat dari gagasan pendidikan Frobel, Montessori dan Tagore itulah Ki Hadjar Dewantara membangun dasar filosofis dan praksis pendidikan a la Taman Siswa. Nilai-nilai kebangsaan, nasionalisme, perjuangan mencapai kemerdekaan, dan terutama nilai-nilai tradisional Jawa. Hal tersebut dapat dilihat dari istilah-istilah, semboyan dan prinsip-prinsip (seperti Tut Wuri Handayani dan lainnya) yang menggunakan idiom-idiom Jawa. Bagi sebagaian orang hal tersebut dilihat sebagai salah satu kelemahan Ki Hadjar yang belum dapat melepaskan diri dari rasa primordialisme Kejawen. Hal itu jugalah yang agaknya menjadi salah satu sebab sekolah-sekolah Taman Siswa tidak begitu menarik lagi bagi masyarakat sekarang yang menghamba pada modernitas. Filosofi Jawa yang relatif kental dalam Taman Siswa dianggap tidak relevan digunakan untuk menghadapi tantangan globalisasi sekarang.

Gagasan pendidikan, kebudayaan dan politik Ki Hadjar Dewantara sekarang dapat dibaca melalui dua jilid buku yang memuat kumpulan artikel dan karya tulisnya, yakni Karya Ki Hadjar Dewantara bagian Pertama: Pendidikan (cetakan ketiga tahun 2004) dan Karya Ki Hadjar Dewantara bagian Kedua: Kebudayaan (cetakan kedua tahun 1994) yang diterbitkan Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa. Pada buku bagian pertama (Pendidikan) dapat kita lihat luasnya minat dan penguasaan Ki Hadjar terhadap praksis pendidikan, mulai dari membahasa tentang filosofi pendidikan, politik pendidikan, sampai pada teknis pendidikan anak-anak, di keluarga, pendidikan kesenian, ilmu adab (budi pekerti) dan pendidikan bahasa. Pada buku kedua (Kebudayaan) juga akan kita lihat minatnya yang luas pada tema-tema budaya. Berdasarkan pada nasionalisme ia berupaya untuk menggagas konsep kesatuan kebudayaan, ungkapnya:

Untuk menghindari reaksi yang dapat menyukarkan pemulihan kesatuan kebudayaan tadi, hendaknya janganlah kita menyatukan apa yang tidak mungkin dan tidak perlu dipersatukan; cukuplah kita hanya menyatukan pokok-pokoknya saja. […] Kebudayaan nasional Indonesia ialah puncak-puncak dan sari-sari kebudayaan yang bernilai di seluruh kepulauan, baik yang lama maupun yang ciptaan baru, yang berjiwa nasional. (Dewantara, [1952] 1994: 86)

Sebagian besar gagasan Ki Hadjar tersebut disampaikan melalui majalah Wasita yang didirikan oleh Taman Siswa Yogyakarta pada Oktober 1928. Wasita terbit sekali dalam sebulan dengan nuansa sebagai majalah untuk pendidik dan orangtua bertujuan untuk memberikan informasi kepada mereka yang bergelut dalam bidang pendidikan dan para orangtua yang memiliki anak-anak usia sekolah. Wasita menggunakan bahasa Melayu dan Jawa. Lebih dari itu sebagaimana lazimnya pers milik pribumi waktu itu, Wasita juga menjadi media pergerakan kaum nasionalis (Rahardjo, 2009: 30-32).

Pribadi yang Merakyat

Sebagia anak bangsawan ternyata sejak kecil Ki Hadjar memang sudah dekat dengan rakyat sekitarnya. Konon sejak kecil ia sudah terbiasa untuk mengajak anak-anak kecil seusianya masuk ke Pura Pakualaman, misalnya untuk menonton wayang kulit dan pertunjukan seni lainnya. Ia juga sering berkelahi dengan sinyo-sinyo Belanda yang menghina anak-anak pribumi. Ketika akan diangkat menjadi Sri Paku Alam III ia memilih untuk mengundurkan diri karena melihat keretakan hubungan keluarga. Ia berkata pada orangtuanya:

Mohon ampun bila keputusan saya tidak sesuai dengan keinginan ayah-bunda. Namun, demi pertimbangan kemanusiaan, saya berkeberatan untuk menerima mahkota dan singgasana kerajaan. Bagi saya tidaklah penting siapa yang duduk di atas singgasana dan menjadi raja, sebab kunci pelepas kesengsaraan kaum pribumi yaitu seluruh bangsa kita tidak terletak pada soal siapa yang menjadi raja, namun jawaban atas satu pertanyaan, siapakah yang mau berjuang membebaskan bangsa kita dari penjajahan Belanda. (Rahardjo, 2009: 95)

Konon Suwardi (Ki Hadjar kecil) memiliki teman sepermainan bernama Sariman yang berasal dari keluarga rakyat biasa. Ketika Suwardi akan disekolahkan ke ELS ia juga meminta agar Sariman dapat ikut serta, tapi memang jelas tidak mungkin. Hal itu jugalah yang secara personal membuat Suwardi kelak bercica-cita untuk membuat pendidikan yang dapat dicapai oleh semua orang, terutama oleh mereka yang dipinggirkan oleh pemerintah berkuasa. Keinginan untuk dekat dengan rakyat jugalah yang membuat ia melepaskan gelar Raden Mas-nya pada usia 40 tahun. Ki Hadjar tidak pernah mempromosikan namanya, selain gelar kebangsawanannya, pun gelar doktor honoris causa yang diterimanya dari UGM tidak pernah ia lekatkan pada namanya. Metode menyanyi tembang (lagu) Jawa yang diciptakannya tidak ia sebut metode Dewantara, melainkan metode Sari Swara.

Di mata sahabatnya Ki Hadjar dikenal sebagai orang yang keras dan tegas, namun tidak kasar.  Ia juga pemberani tidak sekadar dalam tulisan-tulisannya yang memerahkan telinga pemerintah Hindia Belanda saja. Ketika peristiwa Ikada pada 19 September 1945 yang bertujuan untuk menunjukkan eksistensi pemerintah Republik Indonesia (RI) pada dunia, pemerintah dihadapkan pada tantangan menembus pasukan Jepang yang berada di sekeliling lapangan. Soekarno-Hatta akhirnya bersepakat untuk hadir, tapi siapa menteri yang berani membuka jalan untuk masuk lapangan Ikada yang sudah sesak dipenuhi rakyat dan tentara Jepang? Di situlah Ki Hadjar Dewantara bersama Mr. Achmad Subardjo (Menteri Luar Negeri) dan Mr. Iwa Kusuma Sumantri (Menteri Sosial) menyediakan diri mereka sebagai pembuka jalan dan tameng. Padahal waktu itu Ki Hadjar sudah tidak muda lagi (Rahardjo, 2009: 101-102).

Konon ketika menjabat sebagai Menteri PP dan K yang pertama Ki Hadjar hampir selalu pulang larut malam dan selalu menceritakan apa saja aktivitasnya pada anak dan istrinya di meja makan sambil makan malam. Seringkali juga karena persediaan lauk pauk habis, Nyi Hadjar menyuruh salah satu anaknya membeli mi godok di pinggir jalan, dan jadilah makan malam seorang menteri terhormat tersebut dengan mi godok serantang untuk seluruh keluarga. Dalam hal yang sesederhana itu Ki Hadjar sebenarnya juga dalam rangka menerapkan gagasan pendidikannya dalam lingkungan keluarga yang harus dibangun dari komunikasi yang hangat (lihat Dewantara [1936] 2004: 120-121; Rahardjo, 2009: 107-108). Dalam konteks sekarang, adakah di antara pejabat negara dan menteri—terutama menteri pendidikan—yang meneladani kehidupan dan pemikiran Ki Hadjar Dewantara?

 

Referensi

Dewantara, K.H. (2004). Karya Ki Hadjar Dewantara Bagian Pertama: Pendidikan. Cetakan ketiga. Yogyakarta: Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa.

Dewantara, K.H. (1994). Karya Ki Hadjar Dewantara Bagian Kedua: Kebudayaan. Cetakan kedua. Yogyakarta: Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa.

Rahardjo, S. (2009). Ki Hajar Dewantara: Biografi Singkat 1889-1959. Yogyakarta: Garasi.

Sjamsudin, H. (1993). Sejarah Pendidikan di Indonesia. Jakarta: Depdikbud, Direktorat Jenderal Kebudayaan, Direktorat Sejarah dan Nilai Tradisional.

Dipublikasi di Tokoh Pedagogi Kritis | 3 Komentar

Learning Futures: Education, Technology and Social Change

 

Cover Buku Learning Futures

Cover Buku Learning Futures

Silakan download ebooknya di sini

Educators around the world are being told that they need to transform education systems to adapt young people for a future global knowledge economy. But is this future vision robust, achievable or even desirable? What other futures might be emerging from the convergence of social and technological change? What might these other futures mean for education? Drawing on over 10 years of research into digital technologies, social change and education, and on a major long-term futures project conducted for the UK government while Research Director at Futurelab, Keri Facer makes a compelling argument for thinking differently about the futures for which education might need to prepare.

Arguing that we have been working with too narrow a vision of the future, Facer makes a case for recognizing a set of serious emerging developments, including:

  • the growth of new relationships between humans and technology
  • the emergence of new intergenerational relationships
  • struggles over new forms of knowledge and democracy
  • the intensifi cation of radical economic and social inequalities.

This book explores the implications of these social and technological developments for critical aspects of education, from human relationships, to curriculum, to the role of schools in their communities and in relation to the market. Packed with examples from around the world the book helps to bring into focus the risks and opportunities for societies and for schooling over the coming two decades. It makes a powerful case for reimagining the role of education in responding to social and technological changes, and presents a set of key strategies for creating schools able to equip all students and communities to build better futures.

An important contribution to the debates surrounding educational futures, this book is compelling reading for the educators, policy-makers and parents who are asking the question ‘what sort of education do we need to enable all children and communities to fl ourish throughout the twenty-fi rst century?’

Keri Facer is Professor of Education at the Education and Social Research Institute, Manchester Metropolitan University, where she works in the fi elds of digital cultures, educational change and social justice.

Dipublikasi di Teori Kritis dan Pendidikan, Ulasan Buku | 1 Komentar

Pilihan Strategi dan Lintasan Kehidupan Seorang Intelektual

The ideal is to fight against the system taking the two fronts, the one internal to the schooling system and the one external to the schooling system. Of course, we have much space outside the system, much more space to work, to make decisions, to choose. We have more space outside the system, but we can create the space inside the system of the subsystem or the schooling in order to occupy the system. … But as much as possible, we should try to establish good relationships with the experience of people outside the system in order to help what we are trying to do inside. (Paulo Freire, pp. 202-203)

Ada satu buku bagus yang layak dan harus dibaca oleh para pendidik, pedagog, guru, akademisi, mahasiswa, professor dan lainnya—kutipan di atas saya ambilkan dari buku tersebut. Judulnya adalah “We Make the Road by Walking: Conversations on Education and Social Change” yang diedit oleh Brenda Bell, John Gaventa, dan John Peters, terbitan Temple University Press, Philadelphia, tahun 1990. Isinya adalah percakapan dari dua figur masyhur dalam dunia pendidikan, yakni Paulo Freire dan Myles Horton mengenai pendidikan dan perubahan sosial. Hal menarik yang membuat mereka berdua jadi sama dan sekaligus berbeda adalah lintasan kehidupan dan pilihan-pilihan strategi perjuangan mereka dalam mewujudkan gagasan pendidikan rakyat (popular education) untuk transformasi sosial.


Myles Horton & Paulo Freire

Myles lahir pada 1905 di Tennesse Delta sebelah barat, daerah yang dikenal sebagai basis agrikultur dan ekonomi berbasis perbudakan, dengan kata lain adalah: daerah yang amat sangat miskin sekali! Untung saja keluarga Myles kondisi sosio-ekonominya relatif sedikit lebih baik daripada orang-orang kebanyakan di daerah itu, yakni: kedua orangtuanya berpendidikan dan sama-sama mengajar di sekolah tata bahasa. Namun keduanya sama-sama kehilangan pekerjaan ketika para guru diharuskan untuk memiliki sertifikasi. Myles masuk sekolah di Cumberland Presbyterian, hingga nilai-nilai kekristenan relatif kental dalam diri Myles. Ditambah ketika pada akhir tahun 1920 ia masuk ke Union Seminary, di situlah ia terpengaruh banyak oleh pemikiran Reinhold Niebuhr, seorang sosialis Kristen dan kritisi sosial. Ia juga belajar singkat sosiologi di University of Chicago. Kemudian ia berangkat ke Denmark untuk belajar pada gerakan Danish Folk High School di sana, ia berharap bisa mendapatkan pencerahan berkaitan dengan idenya untuk membangun sekolah komunitas di Amerika Serikat yang sudah lebih dulu muncul dalam angannya.

Myles & Freire

Myles & Freire

Myles memulai gerakan pendidikannya dengan mendirikan Highlander Folk School (sekolah rakyat Highlander) di dataran tinggi Cumberland, Tenesse, Amerika Serikat, pada 1932. Program tersebut dimulai dengan menggarap para pekerja kota yang telah ”diusir” dari tanah-tanah mereka dan dibawa ke kota sebagai buruh pabrik tekstil, pertambangan, dan lainnya. Gagasan pendidikan Myles selain dipengaruhi oleh nilai-nilai Kristen dan sosialis kritis (ia nyatakan tiga hal utama yang berpengaruh dalam membentuk praksis pendidikannya adalah Bible, Shelley [seorang penyair di A.S. waktu itu] dan Marx) dan hasil pergulatan hidup-perjuangannya, juga banyak dibentuk oleh lingkaran terdekatnya, yakni keluarga, baik pada masa kecil maupun ketika sudah berumah tangga, terutama istrinya, Zilphia. Pada tahun 1935 Myles menikahi Zilphia, seorang pemusik dan penyanyi berbakat yang berkontribusi untuk Highlander dan Myles secara personal mengenai pemahaman bahwa musik dan kebudayaan dapat berperan dalam merawat perubahan sosial. Pada masa awal gerakan hak-hak sipil di A.S., Highalnder mengembangkan program Citizenship School, di John Island, South Carolina, sebagai respon atas permintaan komunitas kulit hitam di situ. Citizenship School mengajarkan orang-orang kulit hitam untuk membaca dan menulis agar mereka dapat berpartisipasi dalam menyalurkan hak-hak politiknya. Seiring dengan itu juga dikembangkan prinsip-prinsip dalam pendidikan literasi yang didasarkan pada kebutuhan siswa dan untuk menggapai kebebasan.

Freire lahir tahun 1921 di Recife, sebuah daerah miskin di timur laut Brazil. Orangtuanya adalah pegawai rendahan di militer, dan pada masa Depresi ekonomi tahun 1930-an orangtuanya kehilangan pekerjaan. Freire kuliah di University of Recife untuk dididik menjadi pengacara. Nilai-nilai kekristenan relatif kental dalam benak Freire seiring dengan keikutsertaannya dalam gerakan aksi Katolik yang kemudian nantinya meletakkan dasar gerakan teologi pembebasan. Dalam perbincangan dengan Myles di buku yang saya sebutkan di atas, Freire menyatakan bahwa Frantz Fanon melalui bukunya “The Wretched of the Earth” juga memengaruhinya yang ia baca ketika akan menyelesaikan bukunya “Pedagogy of the Oppressed“, kemudian juga terpengaruh Albert Memi dengan bukunya “Colonizer and the Colonized“, setelah itu oleh Lev Vygotsky melalui bukunya “Thought and Language“, dan juga Gramsci tentu saja. Gagasan pemikiran pendidikan Freire selain dipengaruhi oleh gagasan teologi pembebasan Katolik dan pemikiran-pemikiran “Marxian” tersebut, juga dibentuk oleh lingkungan kehidupan dekatnya—sebagaimana Myles juga, mulai dari keluarganya ketika masih kecil maupun ketika sudah berkeluarga, yakni oleh istrinya, Elza Maria Costa de Oliveira (Freire menikah untuk kedua kalinya dengan mahasiswinya (Anna Maria Araujo) ketika Elza meninggal pada 1987).

Freire memulai aktivitas sosialnya pada tahun 1946 pada bagian pelayanan sosial di Pernambuco, ia mendapat tanggung jawab pada program pendidikan untuk masyarakat miskin kota dan pekerja industri, termasuk di daerah Recife, tempat kelahirannya sendiri. Di situlah ia kali pertama tertarik pada masalah pendidikan literasi orang dewasa dan pendidikan rakyat, di situ pula ia mulai membaca dan mengembangkan gagasan pendidikannya. Pada 1954 ia keluar dan mulai mengajar sejarah dan filsafat pendidikan di University of Recife. Kemudian pada pemilihan politik tahun 1959, Freire diberi kepercayaan untuk mengurus program pendidikan orang dewasa (Movimento de Cultura Popular) oleh walikota Recife terpilih yang dikenal progresif. Pada waktu yang sama ia mendapatkan gelar doktornya dari University of Recife, dalam karya doktoralnya ia menggambarkan perkembangan gagasan pendidikan orang dewasa yang ia formulasikan. Lingkup gerakan pendidikannya makin meluas ketika ia diangkat menjadi kepala dari program literasi nasional Brazil yang baru, melalui program itulah tahun 1964 metode pendidikan literasinya disebarkan sangat luas menjangkau lima juta orang yang buta huruf di seluruh Brazil. Sayangnya di tahun itu juga karena kudeta politik, maka ia sebagai bagian dari pemerintahan diusir dari Brazil. Ia kemudian ke Cili, seteah itu berangkat ke Harvard untuk mengajar dan sekaligus menulis di situ. Pada tahun 1970 ia bergabung dengan the World Council of Churches, di Jenewa, setelah itu ia hampir selalu bepergian ke banyak bagian negara di dunia untuk melihat dan mendampingi pengembangan program literasi yang ia gagas, dan ia pun tetap menulis, sampai pada tahun 1980 dia boleh kembali ke Brazil.

 

Karakteristik Gerakan 

Dua tipikal strategi perjuangan yang dilakukan oleh Freire dan Myles dapat dilihat dari sikap masuk dalam sistem kekuasaan negara (baca: pemerintah resmi) atau tetap sebagai oposisi penguasa. Basis gerakan Freire terutama adalah kampus dan melalui kekuasaan negara, sedangkan Myles adalah rakyat kebanyakan di lingkup yang lebih kecil, yakni di sekolah rakyat Highlander, Tennesse, AS. Freire memulai gerakan pendidikannya di masyarakat, kemudian masuk kampus, akhirnya masuk pada institusi resmi pemerintah yang membawahi program literasi di Brazil.

Di sisi lain, Myles selalu bekerja di luar kampus dan birokrasi pemerintahan, terutama dengan membangun basis gerakannya di Highlander Folk School yang akhirnya berganti nama menjadi Highlander Research and Education Center. Perubahan tersebut dilakukan sebagai taktik menghindari penolakan dan intimidasi kuat dari politik segregasi di A.S., bahkan waktu itu Highlander Folk School dituduh sebagai tempat pendidikan komunis. Namun Myles tetap dapat bertahan di situ selama lebih dari lima dekade. Freire juga mengalami peristiwa yang serupa, ketika pada tahun 1964 di Brazil terjadi gonjang-ganjing politik, ia terpaksa tidak dapat melanjutkan aktivitas literasi kritisnya. Ia banyak berkunjung di negara-negara di berbagai belahan dunia. Hal itulah yang membedakan antara Myles dan Freire, Myles akhirnya menjadi tidak lebih ”terkenal” dari Freire di dunia internasional.

Brenda Bell et.al., editor buku “We Make the Road by Walking” di atas menyatakan bahwa Freire lebih teoretis dalam tulisan dan diskursusnya, sebaliknya Myles lebih sederhana dengan menggunakan cerita-cerita dan anekdot-anekdot dalam mengemukakan gagasan pendidikannya. Freire kemudian jelas menghasilkan banyak buku teoretis tentang pendidikan pembebasan, atau yang banyak disebut juga sebagai pendidikan kritis dan pedagogi kritis (critical pedagogy), sementara Myles lebih senang bekerja secara praktis bergulat dengan realitas tanpa banyak menuliskannya secara teoretis. Dalam percakapannya dengan Freire, Myles mengakui “kelemahan” dirinya yang memang tidak banyak menuliskan konsepsi-konsepsi pendidikan yang ia yakini dan jalankan.

Dua gambaran intelektual di atas—dalam bidang pendidikan—menunjukkan perbedaan strategi dan jalan hidup. Sama-sama meyakini sebuah gagasan ideologis tertentu, kemudian berupaya untuk mewujudkannya, namun dengan strategi dan cara yang berbeda. Jejak historis kedua tokoh di atas menunjukkan bahwa konteks sosial, budaya, historis, ekonomi, dan lintasan kehidupan mereka turut menentukan strategi yang dilakukan. Freire mau tidak mau memang diusir dari negaranya, sementara Myles masih dapat bertahan di A.S. walaupun mendapat perlakuan yang juga tidak mengenakkan. Hal itu karena di Brazil pada 1964 terjadi kudeta politik yang membuahkan perubahan dan perombakan drastis, sementara di A.S. tidak. Gagasan Myles membangun sekolah rakyat Highlander muncul tidak hanya karena keprihatinan dalam melihat realitas, tapi juga dorongan personal pada diri Myles yang didukung oleh keyakinan ideologis yang ia yakini kebenarannya, Freire juga demikian.

Jalan hidup Freire lebih mendunia, sedangkan Myles lebih menggarap lokalitas, walaupun begitu bukan berarti Freire tidak menggarap lokalitas. Justru ketika ia ke Cili, Nikaragua dan lainnya ia turut mencoba membantu mendorong program pendidikan rakyat. Jalan untuk mendorong perubahan sosial (social transformation) yang dilakukan Freire, tidak sekadar melalui kerja-kerja riil di ranah praksis, melainkan melalui jalur akademik dan struktural kekuasaan negara. Hal itulah yang salah satunya diapresiasi oleh Myles, bahwa pendidikan luar sekolah sebagaimana yang ia lakukan melalui sekolah rakyat Highlander diakui sebagai bentuk pendidikan—oleh masyarakat dan terutama ”dunia akademik”—karena jasa Freire yang masuk dunia akademik dengan memberikan dasaran teoretisnya. Keduanya adalah dua figur yang saling melengkapi dalam jejak historis pedagogi kritis di dunia sekarang ini, perubahan sosial melalui pendidikan rakyat dewasa ini juga menurut hemat saya membutuhkan dua figur tersebut, yakni tidak hanya butuh figur seperti Freire, seorang intelektual yang membangun teori pengetahuannya dari praksis gerakan, lintas dunia akademik dan praksis riil; melainkan juga membutuhkan seorang aktivis gerakan pendidikan rakyat yang tekun, serius dan intensif di akar rumput sebagaimana Myles.

Jalan strategi dan lintasan kehidupan yang dicatat dalam jejak sejarah mereka tentu tidak hanya akibar reaksioner dari kondisi sosial masyarakat yang menderita, buta huruf, didiskriminasi, miskin dan lain-lainnya, melainkan juga jelas mereka mendasarinya dengan argumentasi “teoretis” yang kuat. Myles memilih di luar sistem–pendidikan formal–karena menganggap–berdasarkan pengalaman hidupnya–bahwa kalau masuk sistem hanya akan memperkuat sistem saja, sementara di luar sistem lebih terbuka ruang untuk bereksperimen dalam pendidikan rakyat tanpa dibebani oleh tata aturan sistem yang kaku. Di sisi lain Freire berargumen bahwa di dalam sistem sejatinya tetap terdapat peluang untuk membangun ruang-ruang gerakan kritis untuk merubah atau ”menduduki” sistem tersebut. Dan hal itu ia buktikan ketika menjadi kepala dari program literasi nasional Brazil. Termasuk ketika memutuskan masuk sistem pendidikan formal (kampus: di antaranya di Recife dan Harvard), maka gagasan pendidikan pembebasannya banyak dikenal orang, bukunya dipahami dan dijadikan panduan gerakan di akar rumput hampir di seluruh dunia, terutama di negara Dunia Ketiga.

 

Tantangan bagi Para Intelektual di Indonesia  

Sekarang dengan mengambil inspirasi dari ulasan di atas, jalan intelektual apakah yang telah dilakukan oleh para intelektual selama ini di Indonesia? Kecenderungannya ke mana? Hasilnya apa? Strategi apa yang bisa dilakukan oleh para intelektual di Indonesia sekarang? Tepatnya dan sebaiknya bagaimana, ketika dikaitkan dengan realitas sosial, kultural, politik dan ekonomi di Indonesia? Katakanlah kalau para intelektual di Indonesia masih bersetia pada cita-cita perubahan sosial ke arah yang lebih baik, yakni: memperjuangkan keadilan sosial, kesetaraan hak, demokrasi, multikulturalisme, ke-bhinneka-an dan sejenisnya, maka strategi apa yang tepat untuk dilakukan dalam konteks Indonesia kontemporer sekarang ini? Dengan tanpa membahas terlebih dulu konsepsi “intelektual” menurut Gramsci, Foucault, Bourdieu, Said dan lainnya, secara sederhana untuk keperluan catatan ringkas ini dapat kita formulasikan definisi sosiologis ”intelektual”, yakni: aktivitas yang mengandalkan olah nalar pikir (akal budi) dalam mempelajari, mengkaji, mengembangkan dan mempraktikkan pengetahuan tersebut di ranah sosial secara kritis dengan mendasarkan pada basis teoretis yang kuat. Dengan demikian, ”para intelektual” adalah mereka yang berpendidikan (educated)—akademik maupun non-akademik, formal maupun non-formal—dan bergelut secara intensif dengan ”aktivitas intelektual” tersebut. Bisa saja mereka adalah para aktivis, pekerja sosial, guru, dosen, profesor, politisi, budayawan, seniman, dan lainnya.

Sebagaimana diulas pada jalan kehidupan Myles dan Freire di atas, keduanya tidak dapat dilepaskan dari aktivitas politik, karena jejak historis menunjukkan bahwa corak pendidikan yang mereka gagas, tawarkan dan wujudkan adalah pendidikan perlawanan (resistance education). Bentuk perlawanan dilakukan terhadap sistem hegemonik, tiran dan kolonial, dan juga terhadap cara pandang ideologis yang destruktif terhadap harkat kemanusiaan, maka ketika tiap-tiap perlawanan pasti bermuatan dan bersifat politik, jelas gerakan pendidikan mereka adalah gerakan politik. Dalam jejak sejarah sampai sekarang pun, tiap perubahan sosial meniscayakan praksis politik, terlebih ketika mengaitkannya dengan keberadaan negara, struktur sosial masyarakat, sistem ekonomi dan keyakinan ideologis. Berkaitan dengan rentetan pertanyaan pada paragraf pertama subbab “tantangan bagi para intelektual di Indonesia” di atas tentang strategi apa yang bisa dan tepat dirumuskan oleh para intelektual dalam mewujudkan perubahan sosial di Indonesia, maka mari kita daratkan figur para intelektual ini dalam konteks kekuasaan dan politik. Pertama adalah dengan menggambarkan gejala fenomenologis intelektualitas sekarang ini.

1. Gejala Pemusatan Wacana vs Gerakan Berbasis Lokalitas.

Di era muncul dan meluas-masifnya Media Baru (New Media), yakni media digital dalam bentuk televisi, internet, telepon seluler dan lainnya, justru yang terjadi adalah gerak wacana yang memusat. Lihat saja kemunculan “rivalitas” dua media televisi di Indonesia, yaitu Teve One dan Metroteve. Tren acara-acara berbasis reality show dan infotainment tampak berimbas pada cara kedua televisi tersebut dalam menyampaikan berita tentang politik faktual yang terjadi. Karakteristiknya mudah ditebak, yakni ketika terjadi peristiwa “politik” tertentu, misal saja kasus Nazaruddin, kasus Prita, kasus Century, kasus ressufle kabinet, kasus KPK, kasus bom bunuh diri, kasus PSSI, kasus Indonesia vs Malaysia dan lain-lainnya, maka satu kasus tersebut akan diulas habis-habisan. Formatnya bisa macam-macam, mulai dari diberitakan dalam acara khusus berita, sampai pada memasukkan dalam acara-acara diskusi dan dialog (misal: Todays Dialogue, Jakarta Lawyer Club—yang sekarang sudah diganti namanya). Ketika televisi sekarang sudah menjadi media yang hampir semua keluarga memilikinya, maka terjadilah satu pemusatan wacana yang dilakukan oleh dua stasiun televisi tersebut. Bahkan orang-orang di warung kopi, di warteg, di kampung-kampung, guru-guru di kantor sekolah, semuanya tahu tentang informasi tersebut dan terpengaruh untuk ikut serta membicarakannya, minimal terpengaruh untuk melihatnya di televisi dan memikirkannya serius.

Hal ini tentu mengkhawatirkan, karena pendidikan politik yang dilakukan secara langsung oleh dua televisi tersebut telah secara sengaja atau tidak membawa diskursus politik pada satu tema/kasus tertentu yang sedang “in” atau menjadi tren obrolan. Masyarakat sekadar menjadi tahu tentang peta politik, paham intrik politik, mengerti masalah yang terjadi dalam tata kelola negara dan seterusnya, namun di sisi lain masyarakat banyak jadi hilang kesadaran kritisnya terhadap posisi dan aksi politik yang dapat mereka lakukan pada konteks sosial di mana mereka berada (lokal). Pendidikan politik yang dilakukan oleh televisi secara masif, dengan nalar reality show dan infotainment akan berpusat pada isu-isu yang terjadi di pusat kekuasaan negara, karena jelas layak jual, dan di balik itu juga terdapat kepentingan politik dari pihak-pihak yang berada di belakang kedua televisi tersebut. Memang terkadang masalah sosial dan politik “lokal” juga diangkat secara kritis, namun sebagaimana kasus-kasus lainnya, ia akan cepat tergusur oleh berita-berita baru yang lebih “hot” dan “in“. Di sinilah ungkapan yang muncul dari hadirnya jejaring sosial pertemanan seperti Facebook dan Twitter terbukti, bahwa “media—televisi, internet, telepon seluler dan lainnya—mendekatkan yang jauh sekaligus menjauhkan yang dekat” terbukti kebenarannya.

Banyak pemirsa yang menjadi timbul empatinya atas penderitaan masyarakat nun jauh di tempat lain, tapi ia justru tidak tahu masyarakat di sekitar tempat tinggalnya ada yang menderita serta membutuhkan banyak perhatian dan pertolongan. Hampir semua orang menyimak secara serius berita-berita politik di televisi, yang hampir semuanya adalah tema-tema besar dan sentralistis di pusat kekuasaan (baca: negara dan pemerintahan), hingga mereka menjadi tidak banyak memperhatikan masalah sosial, politik, budaya dan ekonomi yang terjadi di sekitarnya. Betapa banyak orang fasih ngobrol tentang kasus bom bunuh diri, Nazaruddin, reshufle kabinet di Kantor Kelurahan, di kampus, di pos ronda, tapi hampir—atau bahkan sudah—tumpul kemampuan mereka untuk mengidentifikasi masalah yang terjadi di sekitar mereka. Dengan kata lain, mereka bisa mudah memahami peta politik nasional dan merumuskan sikap-sikap politik yang tepat untuk dilakukan, namun mereka gagal membaca peta politik lokal, apalagi untuk berani merumuskan sikap politik yang tegas dan tepat, karena kemampuan identifikasi masalahnya juga tidak diasah. Untunglah masih ada para intelektual organik ala Gramsci yang tetap bersedia bergerak di akar rumput, mencoba untuk tetap membangun kesadaran kritis dan kedaulatan rakyat. Banyak di antaranya yang merupakan generasi terkini dari para aktivis LSM transformatif—dalam tipologisasi Mansour Fakih—maupun mantan para aktivis mahasiswa pada masa Orde Baru yang menjadi pioner-pioner perubahan di masyarakatnya masing-masing.

2. Gejala de-Politisasi vs Tarikan kuat Politik Praktis.

Kalau kita lihat secara lebih detil praktik pendidikan kita, yakni pendidikan formal persekolahan, dari tingkat dasar sampai perguruan tinggi, akan terlihat kecenderungan depolitisasi yang kuat. Paling kentara tentu di perguruan tinggi, yakni ketika mahasiswa disibukkan dengan rutinitas perkuliahan hingga mereka tidak sempat mengembangkan diri untuk membangun kesadaran kritis. Macam-macam bentuknya mulai dari ketentuan syarat administratif masuk perkuliahan minimal 70 persen, melarang organisasi ekstrakampus–yang punya basis ideologis kuat–untuk beraktivitas di kampus, menggiring mahasiswa pada aktivitas akademik dalam bentuk mengejar target IPK, menang lomba-lomba akademik, iming-imingnya adalah hadiah uang pembinaan dan sejenisnya. Kelompok-kelompok studi mahasiswa yang dulu menjamur ketika disahkannya NKK/BKK oleh Daoed Joesoef sekarang tidak ada lagi, yang muncul adalah klub-klub diskusi yang tujuannya lebih banyak sekadar membuat karya ilmiah mahasiswa sesuai dengan tema yang ditentukan oleh pihak penyelenggara (Dikti, Pemkab misalnya). BEM pun relatif sama, tidak banyak BEM-BEM dan organisasi mahasiswa intrakampus lainnya yang punya sensitivitas politik tinggi terhadap masalah yang terjadi di sekitarnya. Mahasiswa baru tentu saja akan menyesuaikan dengan sistem yang menjauhkan mereka dari praksis politik (bukan politik praktis) tersebut, karena sejak SMA juga jelas tidak ada praktik pembelajaran yang mengarah pada pembentukan kesadaran kritis tentang politik dalam arti luas.

Walaupun begitu, setidaknya memang ada dua intervensi politik yang bisa diidentifikasi pada jenjang SMA, yakni dari negara yang bertujuan untuk menjaga stabilitas negara (dengan pelajaran PKn, sejarah dan lainnya) atau dari gerakan ”oposisi” berbasis keagamaan (misalnya Islam skripturalis dan sejenisnya). Ketika dua-duanya sama-sama bersifat konservatif, yakni ideologi negara untuk “mengkonservasi” eksistensi negara dan rezim yang sedang berkuasa, dan ideologi agama untuk “mengkonservasi” nilai-nilai agama yang telah diinstitusionalisasikan dalam banyak mazhab-mazhab keagamaan, maka kecil peluang untuk terbangun kesadaran kritis mereka. Di situlah, mahasiswa baru ketika masuk kampus akan dengan “mudah menyesuaikan diri” menerima tanpa kritik sistem kampus dengan segenap deretan aktivitas yang harus dilakukan. Selain itu juga tuntutan dunia kerja menjadi pertimbangan tersendiri agar secepatnya mereka berkuliah, lulus dan akhirnya mencari kerja yang tepat dan bagus. Hasil model pendidikan seperti ini, yakni yang digerakkan di balik layar oleh ideologi konservatisme dan neo-liberalisme–dengan menggiring tujuan sekolah/kuliah untuk semata-mata mencari ijazah sebagai syarat kerja di dunia industri, hanya akan menghasilkan manusia-manusia yang nir-kesadaran politiknya. Mereka menjadi abai terhadap praksis politik, paling banter adalah sekadar paham politik, mengecam secara diam-diam praktik politik kotor, namun tidak mengambil sikap politik dan ikut secara partisipatif dalam aksi-aksi politik. Padahal jelas bahwa perubahan sosial mensyaratkan aksi-aksi politik yang tegas dan riil.

Di sisi lain, ternyata banyak juga kalangan intelektual dan aktivis gerakan sosial yang masuk dalam tarikan politik praktis (partai politik). Dari mereka relatif muncul argumen bahwa itu semua dilakukan sebagai sebuah strategi untuk melakukan perubahan dari dalam sistem politik nasional, namun dari sisi pihak yang kontra dengan mereka, maka masuknya para intelektual dan politis tersebut sekadar dimaknai sebagai ikut terjerat dalam lingkaran kekuasaan partai-partai dalam mengukuhkan hegemoni dan status quo mereka atas masyarakat. Sayangnya sampai sekarang—kalau kita mulai menghitung masuknya para intelektual dan aktivis dalam politik praktis tersebut pada awal 2000-an—lebih dari satu dekade setelah reformasi politik tahun 1998, terlihat tidak ada perubahan sosial dan politik berarti di dalam perpolitikan nasional. Bahkan tampak makin runyam dan memalukan. Sangat-sangat berbeda dari apa yang dilakukan oleh Freire misalnya ketika mengambil sikap masuk dalam sistem politik “resmi” pemerintah berkuasa, yang dipertontonkan oleh kebanyakan para politisi sekarang bukan politik kebangsaan dan kerakyatan yang dijadikan dasar sikap politiknya, melainkan hasrat keserakahan pribadi (nanti bisa dilihat kaitannya dengan lingkaran reproduksi kapital dalam kekuasaan rezim berkuasa). Tarikan politik praktis yang kuat tersebut dengan berbagai kontroversi yang dilakukan oleh para “wakil rakyat” di partai politik tidak hanya membuahkan praktik politik yang tidak pro-rakyat, melainkan juga menghasilkan masyarakat yang apatis dan apolitik. Akumulasi dari hasil pendidikan yang apolitik dan tarikan politik praktis hanya akan mereproduksi kekuasaan politik di tangan para politisi yang tidak pro-transformasi sosial, selain itu yang tidak kalah memprhatinkan tentu saja adalah pelanggengan reproduksi kemiskinan di masyarakat.

Merumuskan Strategi Gerakan

Kalau kondisinya seperti yang disebutkan di atas, maka bagaimanakah perubahan sosial bisa dilakukan oleh masyarakat? Bagaimanakah posisi dan sikap yang mestinya diambil oleh para intelektual untuk ikut serta mendorong perubahan sosial di masyarakat?—terutama melalui praksis politik pendidikan.

NB: Notes ini adalah catatan ringkas yang tentu saja masih butuh untuk dikembangkan lebih lanjut, terutama untuk menjawab pertanyaan “merumuskan strategi gerakan” di atas. Notes ini disajikan sebagai pengantar diskusi Forum Bukit Stonen, di rumahnya Prof. Tjetjep Rohendi Rohidi (Jl. Stonen No. 40, Semarang), 21 Oktober 2011 (pukul. 19.30 s.d. 23.00 WIB), forum diskusi ini diselenggarakan rutin sebulan sekali dengan cakupan tema yang luas (pendidikan, hukum, filsafat, kebudayaan, politik dll) atas prakarsa Prpf. Tjetjep dan kawan-kawan Komunitas Embun Pagi, Semarang. [Terima kasih buat Kang Niam atas pinjaman bukunya]

Referensi

Bell, Brenda, John Gaventa dan John Peters (eds.). (1990). We Make the Road by Walking: Conversations on Education and Social Change. Philadelphia: Temple University Press.

Dipublikasi di Teori Kritis dan Pendidikan, Tokoh Pedagogi Kritis | Tag , , , | Tinggalkan komentar

Kritik atas Pendidikan Profesi Guru

Dugaan saya yang terbesar bahwa asal mula adanya Pendidikan Profesi Guru (PPG) prajabatan adalah akibat salah paham dalam memahami pendidikan guru dan profesi guru itu sendiri. Di bawah ini saya kutipkan dari draft “Panduan Pendidikan Profesi Guru Prajabatan” yang dapat diambil di website Kementerian Pendidikan Nasional.

Guru dipandang sebagai jabatan profesional dan karena itu seorang guru harus disiapkan melalui pendidikan profesi.  […] Kewajiban menyelenggarakan Pendidikan Profesi Guru (PPG) mengharuskan adanya pedoman atau aturan pelaksanaannya agar kegiatan pendidikan profesi itu dapat segera dilaksanakan dengan sebaik-baiknya.

Coba perhatikan kalimat pertama, bahwa seorang guru harus dipersiapkan melalui pendidikan profesi, yang dimaksud pendidikan profesi dalam kalimat pertama adalah kata generik (umum) yang menurut saya dapat disematkan pada universitas, institute dan sekolah tinggi kependidikan yang telah ada selama ini seperti UNJ, Unnes, UPI, Unesa, UNY, IKIP PGRI, STKIP Kebangkitan Nasional dan lainnya. Namun tiba-tiba pada kalimat kedua—dengan tanpa prolog, karena memang pada tulisan aslinya, kalimat pertama adalah akhir paragraf dan kalimat kedua adalah awal paragraf baru—pendidikan profesi untuk guru ditulis sebagai sebuah kata baku yang menyebut konsep atau entitas tertentu, yakni menuliskannya menjadi Pendidikan Profesi Guru (PPG) dengan huruf kapital pada awal kata.

Penulisan tersebut menunjukkan bahwa PPG yang dimaksud pada kalimat kedua merujuk pada konsep tersendiri yang dibakukan melalui penulisan Pendidikan Profesi Guru yang disingkat PPG. Tanpa dasar yang jelas, konsep umum pendidikan profesi guru dibakukan menjadi Pendidikan Profesi Guru (PPG) yang berbeda dari pendidikan profesi guru sebagaimana dijalankan oleh kampus-kampus kependidikan selama ini. Kalau dilihat-lihat apa yang terjadi dengan ketentuan PPG ini mirip dengan yang terjadi pada munculnya Undang-Undang No. 9/2009 tentang Badan Hukum Pendidikan.

Pendidikan Profesi Guru

Sebelumnya dalam Undang-Undang No. 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas) pasal 53 ayat (1) tafsirannya bukanlah Badan Hukum Pendidikan (BHP) sebagai suatu konsep tersendiri yang berbeda dari kampus, sekolah dan lembaga pendidikan yang ada selama ini. Badan hukum pendidikan yang dimaksud ya tiada lain adalah kampus, sekolah dan lembaga pendidikan yang ada selama ini. Tentu lucu kemudian kalau argumennya, bahwa penulisan Badan Hukum Pendidikan dengan huruf kapital pada tiap katanya merujuk pada penulisan Badan Hukum Pendidikan (dengan huruf kapital di awal tiap kata) tepat sebelum pasal 53, yakni di bawah kata “Bagian Kedua”. Ya, tentu saja penulisannya dengan diawali huruf kapital tiap kata, karena itu judul bagian (bab) hehehe…

Alasan selanjutnya dari diperlukannya PPG adalah, “…dirasakan semakin mendesak mengingat kebutuhan tenaga guru yang nyata di lapangan mengharuskan PPG dilaksanakan dengan segera agar pengangkatan guru baru dapat dilakukan sesuai dengan ketetapan yang ada” (masih dari Bab I Pendahuluan item A tentang Rasional Penyelenggaraan PPG). Pertanyaan saya: apa terdapat ketentuan bahwa untuk diangkat sebagai guru, seseorang harus lulus PPG? Tidak ada, yang ada adalah ketentuan bahwa seseorang tersebut harus lulus S1 atau diploma IV. Tidak percaya? Oke, saya kutipkan dari Undang-Undang No. 14/2005 tentang Guru dan Dosen—yang juga dirujuk oleh panduan PPG tersebut. Pada pasal 8 dan 9 dinyatakan:

(pasal 8 ) Guru wajib memiliki kualifikasi akademik, kompetensi, sertifikat pendidik, sehat jasmani dan rohani, serta memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional. (pasal 9) Kualifikasi akademik sebagaimana dimaksud dalam pasal 8 diperoleh melalui pendidikan tinggi program sarjana atau program diploma empat.

Memang jelas-jelas tidak ada dilegislasi berupa undang-undang tersebut mengenai keharusan adanya PPG. Rupa-rupanya agaknya cantolan argument perlunya PPG adalah pada Peraturan Pemerintah No. 74/2008 tentang Guru, yakni pada Bagian Kedua tentang Sertifikasi pasal 4 ayat (1) dan (2). Di situ dinyatakan bahwa:

(pasal 4 ayat [1]) Sertifikat Pendidik bagi Guru diperoleh melalui program pendidikan profesi yang diselenggarakan oleh perguruan tinggi yang memiliki program pengadaan tenaga kependidikan yang terakreditasi, baik yang diselenggarakan oleh Pemerintah maupun Masyarakat, dan ditetapkan oleh Pemerintah. (pasal 4 ayat [2]) Program pendidikan profesi sebagaimana dimaksud pada ayat (1) hanya diikuti oleh peserta didik yang telah memiliki Kualifikasi Akademik S-1 atau D-IV sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan.

Mari kita cermati. Pada PP No. 74/2008 tentang Guru pasal 4 ayat (1) dinyatakan bahwa sertifikat pendidik bagi guru diperoleh melalui program pendidikan profesi dari kampus kependidikan yang baik dan terakreditasi. Istilah program pendidikan profesi pada ayat (1) tersebut inilah yang agaknya ditafsirkan sebagai sebuah konsep tersendiri yang berbeda dari pendidikan profesi guru yang selama ini dilakukan kampus-kampus kependidikan. Mengapa? Bagi saya kalimat tersebut ambigu, dan salah satu tafsirannya dapat ditafsirkan untuk argumen bagi harirnya PPG. Karena secara implisit pasal 4 ayat (1) tersebut menyatakan pendidikan profesi tersebut berbeda dari pendidikan keguruan yang selama ini dilakukan, yakni terdapat dalam kalimat “…program pendidikan profesi yang diselenggarakan oleh perguruan tinggi yang memiliki program pengadaan tenaga kependidikan yang terakreditasi.”

Dengan kata lain, kata “yang diselenggarakan” tersebut implisit menunjukkan bahwa praktik pendidikan keguruan oleh UNJ, Unnes, UPI, UNY, Unesa, UNS, IKIP PGRI, dan lainnya selama ini bukanlah pendidikan profesi guru!

Loh, memangnya selama ini kampus-kampus kependidikan tersebut tidak mencetak guru-guru berkualitas? Memangnya para guru lulusan kampus-kampus kependidikan tersebut selama ini tidak mencetak guru-guru sebagai sebuah profesi? Apakah ketika mahasiswa kampus keguruan tersebut lulus dan kemudian mengajar di sekolah, mereka tidak dapat disebut “berprofesi sebagai guru”? Oleh karena itu saya curiga, betul-betul curiga, bahwa hadirnya PPG adalah upaya untuk meningkatkan kualitas guru tapi dengan cara yang salah!

Kampus Universitas Negeri Jakarta

Guru bukanlah profesi seperti dokter, psikolog, atau advokat, yang setelah selesai mendapat gelar sarjana maka harus masuk dalam pendidikan profesi. Dokter, psikolog dan advokat memang perlu pendidikan profesi lebih lanjut, karena kemudian bidang kerjanya menjadi lebih spesifik, missal ada dokter spesialis jantung, kulit, THT dan lainnya, psikolog dan advokat pun demikian. Nah, guru berbeda, sangat berbeda. Spesifikasi guru dalam mengajar sudah ada di dalam pendidikan S1, yakni dengan adanya pendidikan biologi, matematika, fisika, sejarah, bahasa Indonesia, bahasa Inggris, bimbingan dan konseling dan lainnya. Jadi, amatlah lucu kalau kemudian dibuat pendidikan profesi, untuk apa?

Kalau alasannya guru-guru sekarang tidak berkualitas—atau dalam istilah awam “tidak profesional”—yang harus dibenahi adalah praktik pendidikan di S1, bukan membuat model pendidikan baru. Menyelenggarakan PPG jelas merugikan mahasiswa S1 kependidikan, karena sudah susah payah mereka keluar duit, tenaga, pemikiran, konsentrasi dan lainnya di pendidikan keguruan S1, ketika lulus, mereka harus dipaksa untuk mengikuti pendidikan profesi lagi agar dapat diangkat sebagai guru! Ketentuan ini terdapat dalam panduan PPG pada item B tentang Pengertian PPG yang menyatakan bahwa:

Menurut UU No 20/2003 tentang SPN pendidikan profesi adalah pendidikan tinggi setelah program sarjana yang mempersiapkan peserta didik untuk memiliki pekerjaan dengan persyaratan keahlian khusus. Dengan demikian maka Pendidikan Profesi Guru (PPG) adalah program pendidikan yang diselenggarakan untuk lulusan S1 Kependidikan dan S1/D-IV non Kependidikan yang memiliki bakat dan minat menjadi guru agar mereka dapat menjadi guru yang profesional serta memiliki berbagai kompetensi secara utuh sesuai dengan standar nasional pendidikan dan dapat memperoleh sertifikat pendidik…

Dengan merujuk pada kutipan tersebut yang dengan sendirinya merujuk pada Undang-Undang No. 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas), maka amatlah ironis ketika yang dimaksud dengan pendidikan profesi adalah selalu merujuk pada ketenuan leterlijk seperti Undang-Undang No. 20/2003 tersebut. Artinya, tidak melihat bahwa yang dimaksud guru sebagai profesi tidaklah sama dengan dokter sebagai profesi, dan kemudian menyatakan bahwa kalau guru ingin profesional ya harus ikut pendidikan profesi seperti dokter. Oleh karenanya, harus dibedakan antara pendidikan profesi dokter untuk spesialisasi dan pendidikan profesi untuk guru. Walaupun sebenarnya sebutan pendidikan profesi untuk guru juga tidak tepat menurut saya, ya cukup pendidikan keguruan saja. Namun, untuk menanggapi kasus PPG ini bolehlah diperingkas bahwa pendidikan profesi guru adalah pendidikan keguruan yang ada selama ini, itu saja, titik!

Kalau saya telusuri di beberapa website di luar negeri, sepertinya memang tidak ada pendidikan profesi guru, kalaupun ada maka disebut sebagai kursus untuk guru untuk selalu belajar dan meningkatkan kualitas dirinya. Pada beberapa “kursus” tersebut dapat disetarakan dengan magister (S2).

Coba mari kita lihat lagi bentuk operasional PPG, yakni dengan menyelenggarakan dua jenis pendidikan profesi guru, yaitu:

  1. PPG pasca S-1 kependidikan yang masukannya berasal dari lulusan S1 kependidikan dengan struktur kurikulum subject specific paedagogy (pendidikan bidang studi) dan PPL Kependidikan.
  2. PPG pasca S-1/D-IV non kependidikan yang masukannya berasal dari lulusan S-1/D-IV non kependidikan, dengan struktur kurikulum matakuliah akademik kependidikan (paedagogical content), subject specific paedagogy (pendidikan bidang studi), dan PPL Kependidikan.

Pertanyaan saya: memangnya mahasiswa kependidikan S1 tidak belajar pendidikan bidang studi, tidak melaksanakan PPL? Ini sungguh menggelikan. Sekarang mari kita lihat juga apa tujuan pendidikan profesi guru ini, saya kutipkan dari draft panduan PPG prajabatan tersebut pada item D tentang Tujuan Pendidikan Profesi Guru.

Tujuan khusus Pendidikan Profesi  Guru adalah  menghasilkan calon guru yang memiliki kompetensi merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan pembimbingan dan pelatihan peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah serta melakukan penelitian.

Mari kita diskusikan. Apakah tujuan “mulia” tersebut tidak dapat dicapai oleh kampus-kampus kependidikan yang ada dan menyelenggarakan pendidikan keguruan selama ini? Bukankah tujuan tersebut sebenarnya juga menjadi tujuan dari kampus-kampus ilmu pendidikan dan keguruan selama ini? Pun kalau yang dituju sekadar “kompetensi”, maka mohon maaf saya ibaratkan PPG adalah lembaga kursus mengajar. Jadi tidak ada bedanya dengan misalnya saya ingin kursus komputer, kursus menjahit, kursus las, kursus reparasi HP, bedanya di PPG yang diajarkan adalah “cara-cara praktis mengajar”.

Hmm, itu belum lagi kalau kita mencoba untuk memperbaiki konsepsi guru yang berkualitas. Dalam sebuah ulasan menarik berjudul “Melahirkan Guru Intelektual Transformatif” dalam buku editan H.A.R. Tilaar, Jimmy Ph. Paat dan Lody Paat (eds.) berjudul “Pedagogik Kritis: Perkembangan, Substansi dan Perkembangannya di Indonesia” (Rineka Cipta, 2011), oleh Lody Paat dengan merujuk pada Henry Giroux (1988) menyatakan bahwa: guru tiada lain harus menjadi intelektual transformatif. Dengan rujukan yang berbeda, saya mengutip apa yang dimaksud oleh Giroux bahwa guru harus menjadi intelektual transformatif.

This means that such educators are not merely concerned with forms of empowerment that promote individual achievement and traditional forms of academic success. Instead, they are also concerned in their teaching with linking empowerment—the ability to think and act critically—to the concept of social transformation. […] Acting as a transformative intellectual means helping students acquire critical knowledge about basic societal structure, such as the economy, the state, the work place, and mass culture, so that such institutions can be open to potential transformation. (Giroux, 1997: 103-104)

Nah loh! Boro-boro praktik pendidikan keguruan kita bergerak menuju menciptakan guru-guru sebagai intelektual transformatif, eh malah tiba-tiba muncul PPG yang makin menjauhkan praktik pendidikan guru yang ada sekarang ini dari ideal guru yang berkualitas—guru intelektual transformatif kalau merujuk pada Giroux. Walaupun begitu kita memang mesti mengakui, praktik pendidikan keguruan sekarng memang tidak ideal.

Dari diskusi di petang hari bersama Pak Lody dan Jimmy Paat di gazebo pascasarjana UNJ 28 Maret 2011 lalu, dapat disimpulkan bahwa banyak lulusan yang memang tidak berkualitas, banyak juga mahasiswa yang kuliah di kampus keguruan tidak banyak termotivasi untuk jadi guru, dan praktik pendidikan guru memang bermasalah, dangkal, seringkali teknis-teknis saja. Namun itu bukan berarti harus membuat PPG yang merugikan mahasiswa kependidikan, sebaliknya kondisi tersebut mestinya jadi cambuk bagi kampus-kampus keguruan untuk memperbaiki diri. Kalau PPG tetap jalan, saya usul: mendingan program kependidikan dan keguruan di UNJ, Unnes, UNY, UNS, Unesa, dan lain-lainnya dibubarkan saja, biarkan semua calon mahasiswa kuliah di program “murni”, toh baik yang kependidikan maupun yang murni (non-kependidikan) semuanya diwajibkan ikut PPG kalau ingin jadi guru.

End Note

Acuan yang saya gunakan berupa Panduan Pendidikan Profesi Guru Prajabatan ini dapat didownload dalam bentuk Ms. Words langsung di website Kemdiknas, alamatnya adalah (http://www.dikti.go.id/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=108&Itemid=234). Dibandingkan dengan edaran yang juga ada di internet lainnya dalam bentuk PDF tidak terdapat perbedaan signifikan. Misalnya dapat juga didownload dari (http://www.docstoc.com/search/panduan-profesi-guru), namun harus mendaftar dulu.

Referensi

  1. Giroux, Henry. (1997). Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture, and Schooling. Colorado & Oxford: Westview.
  2. Kemdiknas. (2009). Panduan Pendidikan Profesi Guru Prajabatan. Jakarta: Kemdiknas.
  3. Paat, Lody. (2011). “Melahirkan Guru Intelektual Transformatif” dalam H.A.R. Tilaar, Jimmy Ph. Paat & Lody Paat (eds.). Pedagogi Kritik: Perkembangan, Substansi, dan Perkembangannya di Indonesia. Jakarta: Rineka Cipta.
  4. Republik Indonesia. (2003). Undang-Undang No. 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta.
  5. Republik Indonesia. (2005). Undang-Undang No. 14/2005 tentang Guru dan Dosen. Jakarta.
  6. Republik Indonesia. (2008). Peraturan Pemerintah No. 74/2008 tentang Guru. Jakarta.
  7. Republik Indonesia. (2009). Undang-Undang No. 9/2009 tentang Badan Hukum Pendidikan. Jakarta.
Dipublikasi di Kritik Praktik Pendidikan | 4 Komentar

Ideologi dan “Kebijakan” Pendidikan

The policy-making process is a complex one involving a contest between interpretations of the ‘problem’, negotiations and compromises during the policy-formulation stages.

—Paul Trowler, “Education Policy” second edition (2003: 119)

Mari kita sedikit memahami lebih jauh bagaimana sebuah pandangan ideologis berperan penting dalam formulasi sebuah legislasi pendidikan. Paul Trowler (2003: 103) menyatakan:

In looking at the policy-making process it is useful to be clear about the ideologies which drive both policy-makers and those who put policy into practice.

Kemudian ia dengan mengadaptasi dari Hartley (1983: 26-27) melanjutkan, pengertian ideologi yang secara praktis ia gunakan dalam bukunya “Education Policy” second edition (2003, Routledge) adalah:

A framework of values, ideas and beliefs about the way society is and should be organized and about how resources should be allocated to achieve what is desired. This framework acts as a guide and a justification for behavior.

Tentu saja selain itu kita dapat menggunakan pengeritan ideologi ala Marx, Lenin, Gramsci atau lainnya yang tidak secara eksplisit ideologi, Foucault misalnya. Tapi itu nanti saja lah.

Pada dasarnya memang tiap argumentasi dalam merumuskan sebuah formula pendidikan tertentu, entah peraturan pemerintah, peraturan menteri pendidikan nasional, undang-undang, kurikulum, konsep pengelolaan sekolah, pembagian materi pembelajaran per jenjang pendidikan dalam pendidikan formal dan lainnya, selalu mendasarkan pada pandangan ideologis tertentu. Pandangan tersebut mengasumsikan bahwa yang tepat adalah seperti ini dan bukan yang seperti itu, bahwa—menurut pandangan progresivisme pendidikan misalnya—yang tepat adalah model student centered, bukan teacher centered.

Formulasi Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) juga tidak lepas dari pendangan ideologis bahwa pendidikan itu yang baik adalah memberi bekal kompetensi. Kompetensi secara gampang dapat dipahami sebagai life skill atau keterampilan hidup. Nah, yang namanya keterampilan ya levelnya teknis, instrumentalis, metodologis. Untuk keperluan praktis di sini saya kutipkan dari Wikipedia pengertian kompetensi.

Competence (or competency) is the ability of an individual to perform a job properly. […] Some scholars see “competence” as a combination of knowledge, skills and behavior used to improve performance; or as the state or quality of being adequately or well qualified, having the ability to perform a specific role. For instance, management competency might include systems thinking and emotional intelligence, and skills in influence and negotiation.

Sebenarnya jelas berbeda antara kompeten dan kompetensi, lihat misalnya sebagaimana dibahas secara serius di website  “the Encyclopaedia of Informal Education” yang membahas khusus tentang “competence and competency” (lihat http://www.infed.org/biblio/b-comp.htm). Namun lagi-lagi untuk keperluan praktis notes pendek ini dapatlah kita “reduksi” dan maknai pengertian kompetensi yang dimaksud dalam KBK adalah keterampilan teknis.

Loh, kenapa yang diutamakan adalah keterampilan teknis? Pandangan bahwa pengetahuan teknis adalah lebih utama adalah pandangan ideologis, artinya bersumber dari keyakinan tertentu bahwa yang teknis-teknis tersebut lebih baik. Mengapa dinilai lebih baik? Di sinilah pentingnya memahami ideologi pendidikan, ideologi politik dan sejenisnya. Sedikit mari kita telusuri ideologi di balik KBK (baca: pengutamaan keterampilan hidup dalam praktik pendidikan nasional di Indonesia) tersebut.

Praktik Pembelajaran yang Membebani

Sejak renaissance, tata sosial, ekonomi, budaya, pengetahuan dan lainnya bergerak untuk membangun yang namanya peradaban modern. Modernisasi diidentikkan dengan ide-ide tentang kemajuan, rasionalitas, humanisme, kebebasan dan sejenisnya. Tentu yang tidak dapat ditinggalkan adalah laju modernitas disokong oleh laju revolusi industri kapitalis awal di Inggris waktu itu, kemudian makin berkembang dengan dibantu oleh ide dan gelombang globalisasi sampai sekarang. Bagi dunia industry kapitalis, hanya keterampilan teknis instumentalis yang disebut life skill-lah yang berguna dalam era modern dan dunia industry kapitalis, lainnya tidak lebih berguna.

Dengan kata lain, hanya kompetensi yang berguna untuk membawa kesuksesan hidup, bekerja di kantoran butuh kompetensi, bekerja di pendidikan butuh kompetensi, berupa keterampilan-keterampilan teknis. Desain modernitas dan dunia industri yang mengarahkan pendidikan untuk lebih link and match dengan dunia kerja—yang kerap disempitkan sebagai dunia industri—menjadikan tata aturan dan legislasi serta formula pendidkan juga diarahkan untuk mendukung modernitas, dunia industri dengan berbgai nilai-nilai, kultur, dan filosofi hidupnya tersebut. Oleh karenanya, dengan “pandangan ideologis” tersebut, salah satunya diwujudkan dalam bentuk kurikulum yang berbasis pada kompetensi, di mana kompetensi menjadi core pendidikan nasional.

Hanya saja, agaknya karena belum banyak yang memahami serius pengertian kompetensi, maka banyak hal yang berdimensi rohani disebut sebagai kompetensi. Misalnya, akhlak dan moralitas siswa yang baik, sensitivitas sosial, nalar kritis, rendah hati, tidak sombong, pandangan hidup, nasionalisme, patriotisme dan lainnya. Padahal jelas misalnya, bahwa nasionalisme itu bukanlah kompetensi, melainkan pandangan hidup (ideologi). Dus, semuanya karut-marut karena tiadanya pemahaman yang betul, termasuk tidak banyak yang paham “peta ideologi” di balik ide-ide, pengetahuan, dan nilai-nilai keyakinan dari dipentingkannya kompetensi, kinerja, standar pendidikan dan lainnya.

Namun yang harus dipahami adalah: tidak ada satu praktik pendidikan yang secara konsisten disetir oleh satu ideologi pendidikan saja. Faktanya di Indonesia, tidak hanya ideology modernitas, korporasi, neoliberalisme, namun juga konservatisme dan lainnya berkontestasi untuk diwujudkan dalam bentuk tata aturan dan legislasi pendidikan (kurikulum, metode pembelajaran, konsep manajemen pendidikan dan lainnya). Paul Trowler (2003: 105) menyatakan:

In addition, policy is sometimes made almost accidentally or as a result of political necessity. Ideology becomes less important in these circumstances. […] Another factor is the difficulty of making policies that will work; understanding causes and effects in the social world is extremely complex and ‘solutions’ are not easy to find.

Walaupun begitu ideologi tetap penting untuk dipahami dalam proses formulasi tata aturan dan legislasi pendidikan, termasuk juga pada implementasinya, sebagaimana saya uraikan di atas secara singkat. Paul Trowler (2003: 119) sendiri menyatakan bahwa:

Political and educational ideologies are important in the policy process. Understanding them helps the analyst to grasp underlying consistencies in values and attitudes and what the various players bring to the policy-making process.

Referensi

  1. Trowler, Paul. (2003). Education Policy. Second Edition. London & New York: Routledge.
  2. Infed. (1996). “Competence and Competency” in the Encyclopaedia of Informal Education. Diunduh pada 4 April 2011 dari (http://www.infed.org/biblio/b-comp.htm).
  3. Wikipedia. (2011). “Competence (human resource)” in Wikipedia. Diunduh pada 4 April 2011 dari (http://en.wikipedia.org/wiki/Competence_%28human_resources%29).
Dipublikasi di Teori Kritis dan Pendidikan | Tinggalkan komentar