Pedagogi Universitas untuk Emansipasi dan Transformasi

Educaton is political, cultural and social action. It is bound up in the intreplay between state and civil society shaping who we are, what we do, how we think and speak; and, what we receive from and give to society. The business of education is the creation and recreation of culture, society and personal identity. Systems of education comprise networks of workers, practices and policies for nurturing learning capacity for the benefit of individuals and for the benefits of society. Education is seen both as a force for social change and as the vehicle for reproducing existing social hierarchies. (Monica McLean, 2006: 1)

Kutipan saya atas paragraf pertama dari bab pertama tulisan Monica McLean mengantarkan kita pada konsep dasar dari satu paradigma pendidikan yang lazim disebut sebagai pendidikan kritis (critical education), pedagogi kritis (critical pedagogy), dan juga pendidikan transformatif (transformative education). Bahwa pendidikan bukanlah ruang yang bebas dari intervensi dan praktik politik, bahkan pendidikan adalah arena pertarungan pengetahuan, budaya dan nilai-nilai. Pada lingkup mikro, ketika seorang guru misalnya, menentukan sendiri pengetahuan apa yang akan ia berikan pada anak didiknya, maupun ketika ia melakukan negosiasi pengetahuan yang akan ia berikan tersebut dengan anak didiknya, di situlah “praktik politik” terjadi, yakni dengan adanya pengambilan keputusan dan sikap. Adanya praktik komunikasi dan relasi antar-guru, siswa, institusi sekolah, masyarakat juga menunjukkan bahwa pendidikan adalah aksi budaya dan sosial, karena bahasa komunikasi dan substansi komunikasi adalah produk budaya dan praktik berkomunikasi adalah bentuk tindakan atau aksi sosial.

Baik sebagai tindakan atau aksi politik, budaya dan sosial, secara garis besar—dalam diskursus pedagogi kritis—terdapat dua perspektif dan arah dari praksis pendidikan, yaitu sebagai (1) upaya reproduksi dari tata nilai sosial dominan yang ada dan juga sebagai (2) arena perlawanan (resistance) dan transformasi sosial. Diskusi lebih lanjut mengenai dua perspektif dan arah dari praksis pendidikan tersebut dapat diikuti misalnya pada tulisan Eric Margolis (2001) dan Henry Giroux (1983). Monica McLean di sini, dengan mendasarkan pada basis teori kritis Jürgen Habermas yang banyak dikenal sebagai generasi kedua dari Mazhab Frankfurt, dengan demikian menempatkan diri dalam upaya untuk membangun praksis pendidikan yang diarahkan untuk transformasi sosial. Lalu apa menarik dan pentingnya apa yang diupayakan oleh Monica McLean melalui bukunya “Pedagogy and the University: Critical Theory and Practice” (2006)? Mari kita lihat dan tarik dalam konteks sosio-kultural Indonesia, terutama perguruan tinggi atau kampus-kampus (universitas, institut, sekolah tinggi) di Indonesia.

Pertama, tidak banyak literatur yang membahas mengenai dimensi atau ranah pedagogi di universitas di Indonesia, terlebih dengan nuansa, ekspresi dan arahan dasar pedagogi kritis. Diskursus besar yang berkembang di Indonesia mengenai universitas lebih banyak dibawa ke arah ranah penelitian dan pengabdian pada masyarakat, bahkan di era sekarang ini banyak arah penelitian didikte oleh kebutuhan dunia industri (pasar), padahal tidak semua kampus basis dasar dan orientasinya adalah pada pasar, misalnya adalah kampus-kampus kependidikan eks Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan (IKIP) dan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK). Memang pada beberapa kampus eks-IKIP, orientasi pada aktivitas pengajaran masih kental dan lebih banyak dibandingkan dengan aktivitas meneliti, menulis dan melakukan advokasi di masyarakat. Namun orientasi pada pengajaran tersebut ternyata tidak banyak dibarengi dengan perkembangan gagasan pedagogi kritis dan sejenisnya, banyak dosen yang masih berkutat dengan gaya dan praktik perkuliahan konvensional, walau di sisi lain juga terdapat fenomena mulai berkembangnya gagasan dan praktik pedagogi yang kritis dan transformatif.

Kedua, Monica McLean (2006) berupaya untuk membumikan teori besar yang familiar disebut sebagai Teori Kritis yang dilahirkan dari rahim tradisi berpikir Marxian ala Mazhab Frankfurt, atau yang juga dikenal sebagai neo-Marxian. Upaya pembumian dan/atau bisa juga disebut sebagai kontekstualisasi inilah yang kurang pada dunia akademik di Indonesia. Cara pandang Habermas, Gramsci dan Foucault misalnya memang pada level dan konteks tertentu sudah dicoba untuk “dibumikan” dalam konteks Indonesia oleh Mansour Fakih dan kawan-kawan (1996, 2010 & 2011), namun hal itu tidak terjadi di dalam dunia akademik, melainkan di dunia gerakan sosial dan pemberdayaan masyarakat marjinal. Di sinilah Monica McLean mengisi kekosongan dari apa yang agaknya belum banyak dilakukan oleh para intelektual dan aktivis pendidikan di Indonesia, terutama dalam dunia akademik atau di dalam pendidikan formal persekolahan (schooling), dengan membawa Teori Kritis dari Habermas untuk dijadikan sebagai acuan dalam analisis kritis gagasan dan praksis pedagogi di perguruan tinggi.

Ketiga, dengan acuan dasar pada Jürgen Habermas, maka ia telah membawa alternatif lain dari gerakan pedagogi kritis di Indonsia, yang sejak pertengahan Orde Baru banyak dipengaruhi oleh gagasan dan praksis pendidikan Paulo Freire. Sebagaimana dikemukakan sebelumnya, bahwa di Indonesia amat jarang terdapat teori-teori besar yang dibumikan atau dikontekstualisasikan dalam dunia pendidikan, terlebih lagi teori sosial kritis untuk dibumikan dalam dunia pendidikan sampai pada ranah dan praksis pedagoginya. Hal itu dapat dipahami karena memang Teori Kritis—termasuk dari Jürgen Habermas—memang “tidak terkait langsung” dengan dunia pendidikan, teori Tindakan Komunikatif (communicative action)—yang juga dirujuk oleh Monica McLean (2006)—misalnya bukanlah teori untuk menjelaskan fenomena pendidikan dalam arti umum, melainkan sebuah teori untuk menjelaskan fenomena sosio-kultural. Oleh karena itu, upaya untuk membawa teori-teori sosial kritis—dalam hal ini adalah Teori Kritis dari Habermas—amatlah penting bagi perkembangan gerakan pedagogi kritis di Indonesia. Ibaratnya, pedagogi kritis dengan demikian telah mendapatkan satu bantuan lagi, berupa perspektif paradigmatik sebagai pisau analisis untuk membedah praksis pendidikan di Indonesia.

1.    Mengapa Teori Kritis dan Mengapa Jürgen Habermas?
Monica McLean (2006) menggunakan istilah university pedagogy atau yang dapat diartikan sebagai gagasan dan praktik pedagogi di universitas—atau perguruan tinggi dalam konteks Indonesia. Memang ia tidak menyatakan pengertian itu secara eksplisit dalam kalimat atau paragraf tertentu dalam bukunya, namun dengan pemahaman tersebut maka university pedagogy dapat ditulis dan sebut secara singkat sebagai pedagogi universitas dalam pengertian pedagogi “di dalam” konteks universitas. Penggunaan istilah pedagogy ketimbang education menyiratkan fokus dan kecenderungan bahwa diskursus yang ia bawa sampai pada level “operasional” praksis pembelajaran di dalam kelas (micro level). Kalau menggunakan istilah education, maka sebagaimana terdapat misalnya dalam banyak diskursus dalam educational studies atau kajian pendidikan, lingkup bahasannya lebih banyak pada soal kebijakan pendidikan (education policy), manajemen pendidikan, kurikulum dan sejenisnya yang besar-besar.

Sebagai sebuah gagasan yang mendasarkan pada analisis kritis terhadap pendidikan, ulasan Monica McLean (2006: 2) sejalur dan merupakan upaya lebih lanjut dari perkembangan gerakan pedagogi kritis. Ia menyatakan banyak terinspirasi dari gagasan Paulo Freire, Michael Apple, dan Henry Giroux yang sama-sama menggunakan cara pandang paradigmatik Marxian sebagai pisau analisis terhadap praksis pendidikan. Dengan mendasarkan pada analisis kritis itulah McLean memfokuskan analisisnya pada dunia perkuliahan (universitas) dengan menyatakan bahwa:

Current policy interventions construct university education as a technical-rational pursuit and overemphasize its economic purposes. Higher education teaching and learning should rather be constructed as intellectually challenging and for emancipatory as well as economic purposes. Habermas’s theories are resources both for critique and for thinking about alternative, principled approaches to developing university pedagogy in the conditions of the twenty-first century. (Monica McLean, 2006: 3)

Bagi McLean, Habermas dengan teori-teori sosial kritisnya amat penting sebagai pisau analisis terhadap praksis pendidikan di universitas, sampai pada ranah pembelajaran di dalam kelas. Sebagaimana kutipan pendek di atas, McLean sudah menggunakan istilah-istilah khas dari kalangan Mazhab Frankfurt, yaitu rasionalitas teknis (technical-rational), yang dengan demikian artinya: pendidikan di universitas sudah diarahkan dan dioperasikan untuk memenuhi kebutuhan-kebutuhan teknis. Habermas bagi McLean cukup menjanjikan sebagai sumber untuk melakukan kritik terhadap praksis pendidikan di universitas, selain itu juga menujukkan alternatif terhadap kondisi sosio-kultural yang ada. Teori Kritis menurut McLean menawarkan sebuah teori yang dapat menjadi kerangka kerja (framework) dalam mengkritik tujuan, praktik dan kebijakan (policy) dari pedagogi universitas sekarang ini, dan sekaligus menjadi dasar bagi tujuan emansipasi dan keadilan sosial melalui praksis pedagogi universitas. Selanjutnya McLean (2006: 9) menyatakan:

Critical theory is normative: the purpose of critique is to delineate a more just and free future. “Critical” refers not only to a critique of social conditions, but also to Kant’s idea of self-reflective examination of the limits and validity of our own knowledge and understandings. Critique involves reflection on what we take for granted, identifying the constraints of injustice, and, freeing ourselves to consider fairer alternatives. Yet, it is important to be quite clear that critical theory does not aim to produce definitive knowledge, nor does it posit straightforward, inevitable progress. Critical theory constructs arguments,  which should always be kept open, about how we are doing and what it would be wise to do; it aims, in particular, to put brakes on moves by the powerful and inhumane to distort human life.

Dari kutipan tersebut, menurut McLean, Teori Kritis memiliki daya dan energi untuk mengkritik kondisi sosial sebagai cara untuk menggambarkan visi masa depan yang lebih berkeadilan sosial dan bebas. Tidak hanya itu, kritik dari Teori Kritis juga ditujukan pada ranah epistemologi, yakni mengenai kebenaran pengetahuan dan pemahaman terhadap realitas sosial. Hal tersebut ditunjukkan misalnya dengan kritiknya terhadap hegemoni pengetahuan yang didasari oleh paradigma positivistik. Jadi, tidak sekadar berupaya untuk mengungkap penindasan terselubung dan tersembunyi saja. Sebagaimana diulas oleh McLean (2006: 8), Horkheimer pada 1937 menolak argumen dasar positivisme dalam metodologi penelitian, bahwa teknik-teknik dapat menunjukkan kebenaran objektif tentang dunia sosial dan politik. Horkheimer mengajukan Teori Kritis yang bertujuan untuk membangun pengetahuan dari tujuan spekulatif untuk memahami kesalingkaitan dan kesalingbergantungan subjek manusia dan dunia objektif. Horkheimer menyatakan, pengetahuan tersebut akan menunjukkan jalan pada pemahaman kritis terhadap masyarakat dan juga sebagai panduan praktis bagi aksi politik dan sosial.

Dalam hal ini Monica McLean mengacu khusus dan terutama kepada Jürgen Habermas, karena ia menyediakan gambaran teoretik yang cukup luas mengenai kejelasan agenda politik masa depan, yatu masyarakat yang berbasis pada kesetaraan, kebebasan, demokrasi, otonomi dan pemberdayaan kolektif (McLean, 2006: 10). Habermas juga menawarkan pandangan bahwa pendidikan adalah solusi untuk masalah yang dihadapi manusia, dan sebagai bidang kajian, pendidikan secara tradisional cukup luas dan interdisiplin, oleh karenanya sesuai dengan bidang kajian Habermas yang juga menggabungkan kajian epistemologi, psikologi, sosiologi, etika, filsafat dan politik sebagai fondasi bagi pandangan optimistik dalam upaya mengembangkan kualitas hidup manusia. Hal penting  yang diambil oleh McLean untuk membangun pemikirannya mengenai pedagogi universitas dari Habermas adalah: (1) argumen bahwa modernitas adalah proyek yang belum usai dan dianggap cukup menjanjikan bagi tumbuhnya otonomi, keadilan, demokrasi dan silidaritas; (2) konsep kolonisasi dunia kehidupan (lifeworld); dan (3) gagasan mobilisasi rasio komunikatif (communicative reason).

Dua hal terakhir tersebut menunjukkan dua sisi dari tatanan sosial modernitas, di satu sisi terjadi praktik kolonilasi dunia kehidupan oleh uang dan kekuasaan, dan di sisi lain terdapat potensi bagi terbangunnya tatanan masyarakat yang adil dengan mengandalkan rasio komunikatif. Di sinilah Habermas mengidealkan hadirnya pencerahan (enlightenment)—yang ia nyatakan sebagai proyek modernitas yang belum “sepenuhnya” terwujud—dengan bertumpu harap pada rasio komunikatif. Oleh karena itu bahasa menjadi harapan bagi Habermas dalam upaya untuk meningkatkan kualitas hidup individu dan masyarakat yang lebih baik. Ia membuat dua asumsi yang saling berhubungan, yaitu (1) bahwa tujuan bahasa adalah untuk menghasilkan makna dan mencapai pemahaman antara satu dan lainnya mengenai makna tersebut; dan (2) bahwa tiap pengguna bahasa memiliki kemampuan untuk memproduksi makna dan motivasi untuk menghasilkan kesepakatan dengan yang lain mengenai bagaimana tindakan tersebut adalah kapasitas untuk rasio komunikatif (McLean, 2006: 10).

Jadi, melalui bahasa diharapkan terjadi percakapan yang mendasarkan pada rasio (akal sehat, akal budi) hingga menghasilkan kesepakatan-kesepakatan sosial untuk kehidupan yang lebih baik. Inilah yang disebut sebagai teori Tindakan Komunikatif (theory of communicative action) dari Jürgen Habermas, sebagaimana ditulis oleh McLean (2006: 10-11) dengan mengutip Habermas sebagai berikut:

For Habermas the potential for emancipatory change is in the creation of “ideal speech situations” in which people, free from constraints and power relations, rationally discuss and reach agreements about social matters. Intersubjectivity rather than the individual subject becomes the prime focus: “Participan in interaction… coordinate their plans for action by coming to and understanding about something in the world (1987, p. 296).

Namun, para pengkritik Habermas pun mempertanyakan, apakah mungkin “ideal speech situations” tersebut dapat terwujud? McLean (2006: 11) sendiri menyatakan bahwa komunikasi akan terdistorsi atau menyimpang ketika dunia kehidupan (lifeworld) dikolonisasi (colonized). Apakah dunia kehidupan itu? Bagi Habermas—sebagaimana dikemukakan oleh McLean—dunia kehidupan sangat luas, kompleks, yang menyusun praktik, adat atau kebiasaan, dan gagasan-gagasan individual dan kelompok. Sementara itu kolonisasi merujuk pada invasi yang tidak tepat terhadap kehidupan individu atau kolektif oleh uang dan kekuasaan. Pada fenomena kolonisasi tersebut, konsensus sulit dicapai karena memang perbincangan tidak menghasilkan apa-apa kecuali kehilangan makna dan motivasi. Tapi kondisi tersebut bagaimanapun juga mengundang perlawanan, yaitu dalam bentuk rasio dan tindakan komunikatif (communicative reason and action). McLean (2006: 11) menyatakan bahwa konsep “rasio komunikatif” memuat gagasan Habermas mengenai potensi mawas diri dan pembebasan diri dan kelompok, melepaskan diri dari dunia kehidupan sebelumnya, menuju pada kesepakatan yang rasional dan tanpa paksaan melalui penggunaan bahasa sehari-hari yang cakap.

2.    Kritik terhadap Jürgen Habermas.  
Salah satu kritik terhadap Habermas adalah gaya tulisannya yang terkenal sulit dipahami, selebihnya McLean (2006: 11-12) merujuk pada kritik yang diajukan oleh Anthony Giddens (1985) misalnya, yang menyatakan bahwa pemikiran Habermas sulit untuk ditempatkan pada satu sisi tertentu. Hal itu karena Giddens menganggap bahwa Habermas telah merevisi konsepsi teoretis Marx terlalu banyak bagi kalangan Marxis, namun ia juga tetap dianggap terlalu Marxist bagi kalangan pemikir dan penganut postmodernisme. Dari kalangan Marxis, tentunya termasuk pada pendahulu dari kalangan Mazhab Franfurt menyatakan bahwa dominasi “rasionalitas teknologis” diartikan bahwa semua hal menjadi subjek dari kalkulasi dan prediksi, bahwa manusia, alam dan produksi semuanya berubah menjadi objek manipulasi, dan menjadi rapuh di hadapan kontrol yang tak terbatas dan penyesuaian (adjustment).

Habermas juga menyatakan hal yang sama, bahwa satu sisi modernitas memang menghalangi terjadinya debat etis dan politis serta kerjasama serius dalam memecahkan problem sosial. Hanya saja, ia juga berargumen, bahwa kondisi tersebut juga memungkinkan untuk mempertanyakan ide-ide dan norma yang diterima, hingga kita dapat memiliki lebih banyak pilihan untuk mengambil dan mengembangkan potensi untuk dapat menjadi rasional secara politis dan etis. McLean (2006: 12) juga menyatakan, bahwa mungkin Habermas sendiri memiliki pertanyaan yang mungkin belum terjawab, yaitu: apakah rasional dan benar untuk mempercayai bahwa akal budi (rasio) masih memiliki potensi untuk menjadi kekuatan pendorong bagi terbangunnya dunia yang lebih baik. McLean juga menjelaskan bahwa penekanan Habermas pada bahasa sebagai alat untuk mencapai pemahaman rasional melalui tindakan komunikatif juga ditentang oleh para “relativis” yang percaya bahwa rasio selalu bersifat lokal dan kontingen (tidak tentu, tidak pasti). Para “relativist” ini juga familiar disebut sebagai para pemikir dan penganut gagasan atau paradigma berpikir posmodernis.

Kritik lain juga datang dari Edward Said, sebagaimana dikemukakan oleh McLean (2006: 13), bahwa Said mengkritik Habermas yang tidak menyangkutkan analisis Teori Kritisnya terhadap fenomena rasisme, ketidakadilan gender, perlawanan dalam bentuk anti-imperialisme, dan sejenisnya. Di sisi lain, penafian tersebut juga dapat dipahami bahwa Habermas relatif “menganggap remeh” mengenai kesulitan-kesulitan yang muncul dalam upaya untuk membangun kondisi ideal tersebut. Dengan kata lain, apakah kondisi ideal yang memungkinkan terwujudnya pemahaman yang bermakna melalui tindakan komunikatif dapat terjadi? Mengingat—sebagaimana dikemukakan oleh McLean—bahwa relasi kuasa yang tidak simetris terjadi dalam ras, gender dan kelas sosial, dan cita-cita mewujudkan pencerahan Barat (Western Enlightenment) oleh Habermas juga mengindikasikan posisi dominasi nalar pikir Barat di atas tradisi budaya pikir lainnya. Ada konsensus yang ingin dicapai dalam sebuah perbincangan rasional juga cenderung menimbulkan dominasi pendapat dan pengetahuan. Dari banyak kritik yang diajukan tersebut, McLean (2006: 14) sendiri menyatakan tidak mudah untuk menjawabnya, ia menyatakan pendapatnya dikaitkan dengan dunia pendidikan:

With all these critisisms mind, I think that the principles that Habermas outlines are a foundation for thinking about action based on people coming together to examine social conditions and to agree about how to improve them. This is particularly so for education. In Habermas’s terms, education is a “public sphere”—an area of social and political life—that depends, at some level and to some degree, on society coming to agreements about what it is for and how this should be achieved. It seems to me that wether or not it is explicit, “an argument”, with which we can choose to engage, is implied in the arangements are, in any case, constantly made, for example between students and academics, between managers and academics, and between vice-chancellors and organs of the state. This does not mean that education should not accommodate, indeed encourage, a good deal of “dissensus”.

Apa yang diungkapkan McLean dalam kutipan panjang di atas berupaya untuk menempatkan kembali posisi gagasan teoretik dari Habermas, yaitu bahwa Habermas berupaya untuk membangun fondasi berpikir mengenai tindakan atau aksi yang didasarkan hadirnya orang-orang untuk mengkaji kondisi sosial dan kemudian menyepakati tentang bagaimana cara untuk mengatasinya. Hal yang tidak jauh berbeda juga dalam dunia pendidikan yang dapat dikatakan sebagai “ruang publik” (public sphere)—meminjam istilahnya Jürgen Habermas.

3.    Universitas Emansipatif dan Transformatif.
Berkaitan dengan pedagogi universitas, Monica McLean (2006: 8)—sebagaimana diulas sedikit di depan—bahwa  ia menggunakan beberapa konsep teori sosial kritis dari Habermas untuk mengetahui apa yang sebenarnya terjadi di dalam kampus dan bagaimana memperbaikinya ke depan. Orientasi Teori Kritis secara umum yang ingin membuka selubung ideologis, praktik eksploitasi, dehumanisasi dan lainnya dilakukan dengan melakukan kritik terhadap fenomena sosial dan kemudian berupaya untuk merubahnya, di sinilah konsep emansipasi (emancipation) atau pembebasan dan transformasi atau perubahan (transformation).  Arah emansipasi dan transformasi ini jugalah yang dituju oleh Monica McLean dalam analisisnya atas pedagogi universitas. Di sinilah Habermas (Monica McLean, 2006: 15) mengarahkan “emansipasi” dan/atau “transformasi” sebagai pemandu dan acuan dalam memformulasikan beberapa pertanyaan mengenai pedagogi dan universitas sebagai berikut:

  • Praksis perkuliahan jenis apakah yang dapat dikatakan sebagai emansipatoris atau telah melakukan transformasi?
  • Bagaimanakah seharusnya bentuk pedagogi universitas yang ditujukan untuk mencapai tujuan keadilan sosial?
  • Jenis institusi, kurikulum, pedagogi dan perilaku akademik bagaimanakah yang sesuai dengan tujuan-tujuan tersebut?
  • Apakah konsep “kolonisasi dunia kehidupan”—dari Habermas—dapat menjelaskan apa hambatan universitas dalam mencapai emansipasi atau transformasi?
  • Apakah gambaran rasio komunikatif (communicative reason) dari Habermas memberi kita dasar harapan bagi jenis pedagogi yang dibangun oleh gagasan Teori Kritis?
  • Apakah ide modernitas sebagai proyek yang belum selesai dari Habermas dapat membantu kita menggambarkan kontur emansipasi/transformasi dari pedagogi universitas?

Adanya upaya emansipasi dan transformasi tersebut terjadi karena McLean mendasarkan pada konsepsi Teori Kritis bahwa  dunia pendidikan—sebagaimana yang lazim dinyatakan oleh para pedagog kritis—merupakan arena produksi dan reproduksi sosio-kultural. Bentuk-bentuk dominasi dan hegemoni dunia pendidikan atau yang dalam istilahnya Habermas adalah “kolonisasi” telah menjadikan emansipasi dan transformasi sebagai satu jalan untuk membangun kondisi sosio-kultural yang adil, demokratis, bebas dan damai. Habermas sendiri—sebagaimana dikatakan oleh McLean (2006: 16)—menyatakan bahwa semua praksis pendidikan memproduksi dan mereproduksi dunia kehidupan, memediasi individu dan masyarakat, termasuk bidang ekonomi dan tata pemerintahan. Secara khusus Habermas menempatkan universitas di antara struktur sosial dan struktural dunia kehidupan dan bentuk-bentuk impertif yang sudah terinstrumentalisasi (terbakukan).

Bagi Habermas yang menyatakan bahwa proyek modernitas belum selesai, universitas ia anggap sangat penting posisinya di tengah masyarakat (karena memang universitas adalah salah satu produk institusionalisasi dan legitimasi pengetahuan modernitas). Ia juga menyatakan bahwa kita harus menilai kembali secara kritis “ide tradisional” universitas sebagai institusi yang otonom dari negara dan publik, kemudian ia mengajukan gagasan bahwa pusat baru universitas mestinya berangkat dari hubungan struktural antara proses pembelajaran di universitas dan proses pengambilan keputusan yang demokratis. Ujarnya, bentuk baru tersebut harus didasarkan pada argumentasi dan komunikasi kritis yang dilakukan oleh para intelektual dan oleh masyarakat (McLean, 2006: 16). Pada tatanan modernitas di mana gelar akademik dan ijazah dianggap penting, maka posisi universitas sangat strategis dalam memengaruhi dan berimplikasi terhadap dunia kehidupan (lifeworld) (budaya, kepribadian dan integrasi terhadap masyarakat) melalui empat fungsinya, yaitu fungsi teknikal, profesional, kultural dan kritis. Habermas menyatakan empat fungsi tersebut dengan merujuk pada Talcott Parsons, selengkapnya sebagaimana dituliskan oleh McLean (2006: 16) sebagai berikut:

a.    the first concerns technical knowledge or the generation of technically exploitable knowledge for producing wealth and services;
b.    the second is the academic preparation of public service professionals—professionals and vocational knowledge;
c.    the third is the transmission, interpretation and development of cultural knowledge (which he also referes to as the “task of general education”, 1989: 121);
d.    the fourth concerns critical knowledge or what he refers to as “the enlightenment of the political public sphere” (1989: 118).

Jika refleksikan empat fungsi tersebut dengan arah dari universitas-universitas di Indonesia, kita akan memperoleh gambaran abstrak dari tugas utama akademisi dan kampus-kampus di Indonesia, yaitu penelitian, pendidikan (pengajaran) dan pengabdian pada masyarakat. Di Indonesia sendiri sebenarnya diskursus mengenai perguruan tinggi belum banyak berkembang, hingga tema-tema orientasi kampus mau ke mana, tugas dan fungsinya apa dalam upaya membangun tatanan sosial masyarakat masa depan, dan lainnya tidak banyak diperbincangkan. Agaknya apa yang diungkapkan oleh Habermas sebagaimana ditulis oleh Monica McLean di atas wilayahnya lebih abstrak dan/atau ideologis ketimbang tugas kampus di Indonesia yang terangkum dalam Tri Dharma Perguruan Tinggi (meneliti, mendidik, mengabdi pada masyarakat). Terlepas dari yang dituliskan oleh Monica McLean mengenai jejak historis universitas dengan merujuk pada Delanty (McLean, 2006: 28-32), maka fungsi universitas dan jenis perguruan tinggi lain di Indonesia sekarang ini (1998-2012) lebih banyak sebagai institusi penghasil tenaga teknis dan profesional. Dengan kata lain, lebih menekankan fungsi teknis dan profesional ketimbang fungsi pengembangan keilmuan dan daya-daya kritis politik—dalam konteks yang lebih luas.

Sementara itu McLean (2006: 17) sendiri menyatakan, bahwa berdasarkan pada komitmennya atas tujuan dan nilai-nilai dasar dari Teori Kritis serta pemahamannya terhadap sistem global pendidikan tinggi sekarang ini mengarahkannya kepada tujuan utama dari universitas sekarang ini, yaitu:

a.    to re-balance the emphasis in university education on economic wealth and individual prosperity to take ini, as equal partners, the other traditional aims of education: individual fullfilment and transformation, and citizenship in a democracy;
b.    to address the inequities of the connections between origins and destinies in terms of class, ethnicity, gender and disability;
c.    to address complex and serious global problems, in particular, poverty, the environment and conflict.

Apa yang diajukan oleh McLean tersebut agaknya didasarkan tidak hanya pada ide-ide yang ia ambil dari Habermas saja, melainkan juga dari kritik yang dilakukan oleh Edward Said (dalam McLean, 2006: 13) misalnya yang mengusulkan agar Teori Kritis juga banyak menganalisis kritis mengenai konflik antar-etnis, gender, bahkan sampai pada isu-isu lingkungan hidup—yang karena perspektif analisisnya adalah Teori Kritis, maka diskursus lingkungan hidup pun juga ditelisik pada isu-isu eksploitasi, keadilan sosial, dan sejenisnya. Hal tersebut jelas terlihat dari tujuan universitas yang kedua dan ketiga di atas, ia menyoal tentang kelas sosial, etnisitas, gender, kelompok minoritas berkebutuhan khusus, juga masalah-masalah global, seperti kemiskinan, lingkungan hidup dan konflik sosial. Sementara itu, tujuan yang pertama di atas, dapat ditafsirkan sebagai upaya menyeimbangkan peran agensi dan struktur dalam upaya mencapai transformasi sosial.

4.    Membumikan Teori Kritis dalam Riset Pedagogi di Kampus.
Bahasan terakhir dari bab dua bukunya Monica McLean membicarakan mengenai bagaimana “teknis” yang ia lakukan dalam melakukan analisis mendalam terhadap praktik pedagogi di universitas. Hal ini menarik, mengingat biasanya penelitian terhadap praktik pedagogi pada institusi pendidikan di Indonesia tidak banyak dibawa pada diskursus yang lebih luas, di sisi lain beberapa kecenderungan analisis kritis terhadap fenomena sosial dengan menggunakan perspektif Teori Kritis biasanya lebih banyak berkutat pada analisis teoretis dan tidak banyak diperkuat dengan data-data empiris. Dalam upaya mengatasi masalah itulah, Monica McLean (2006: 19) dalam analisisnya terhadap praktik pedagogi di universitas, mencoba untuk menggabungkan pendekatan sosio-historis dengan mengambil inspirasi dan pencerahan (insight) dari kehidupan sehari-hari dosen dan mahasiswa. Ia juga mengeksplorasi dimensi kultural dan politik dari guru dan mahasiswa di universitas pada momen-momen historis tertentu, dan di sisi lain juga mendasarkan pada pemahaman personalnya mengenai isu-isu dan masalah-masalah terkini.

Analisis sosio-historis pada dasarnya memang lazim dilakukan dalam penelitian dan analisis kritis terhadap fenomena sosial dalam tradisi sosio-humaniora, terutama yang menggunakan pisau analisis teori-teori sosial kritis. McLean mendasarkan apa yang ia lakukan pada pendapat Habermas yang menyatakan bawah pada dasarnya masyarakat (society) tidak dapat lepas dari sejarah (historical dependency), di situ secara alami memang terdapat daya tarik menarik antara sejarah (history) dan sosiologi (sociology), bahkan keduanya relatif memiliki fokus bahasan masalah yang sama baik ketika membahas masa lalu, kini dan masa depan. Dengan mendasarkan pada gagasan dan analisis kritis Habermas, McLean menyatakan bahwa analisis kritisnya terhadap praktik pedagogi di kampus berpusat pada mengenai hubungan-hubungan antara praktik kolonisasi dunia kehidupan politik, kultural dan sosial oleh desakan rasionalitas teknis; juga berkaitan dengan kapasitas rasio komunikatif; dan mengenai proyek demokrasi emansipatoris untuk dunia kekinian (McLean, 2006: 19).

Teknis penelitian yang McLean (2006: 19-20) lakukan adalah: menyeleksi dan menginterpretasikan data-data empiris mengenai fenomena budaya tertentu dengan cara pandang yang menempatkan itu semua pada konteks yang lebih luas dari diskursus sejarah dan kekuasaan dengan tujuan untuk transformasi. Dengan kata lain, ia mencari dan menggali data-data dan informasi yang berkaitan dengan praktik perkuliahan (pedagogi) di kampus sehari-hari, data-data dan informasi tersebut dipilah-pilih, kemudian ia tarik dalam konteks sosial yang lebih luas dan kritis, yakni pada diskursus historis dan kekuasaan untuk tujuan transformasi sosial atau perubahan sosial (social transformation). Karena ragam data dan informasi berbeda-beda, maka pendekatan yang dilakukan oleh McLean (2006: 21) menjadi eklektik, yakni ia mengambil dokumen-dokumen dari yang terpublikasikan hingga yang tak terpublikasikan, kebijakan (policy) pendidikan, bahkan data-data statistik dan lainnya, ia melihat semua materi yang ia dapat tersebut sebagai bentuk komunikasi—dalam istilahnya Habermas—yang berguna sebagai acuan utama dalam proses interpretasi peristiwa-peristiwa pedagogi di kampus. Lebih lanjut ia menyatakan:

I use the theory to provide a general orientation, as well a basis for interpretation of data; but, at the same time, accounts of everyday life clarify the strengths and weakness of the theory. The investigation of university pedagogy I undertake is a reflexive endeavour at the intersection of personal, social, economic and historic formations, so no easy correspondences  with any one theory can be made, but, equally I cannot rely on empirical data alone. (McLean, 2006: 21)

Investigasi atau penelitian yang dilakukan oleh McLean dengan menggunakan panduan atau acuan Teori Kritis dari Habermas di sini tidak sekadar untuk mengisi kekosongan riset-riset pedagogi yang tidak banyak mendasarkan pada teori-teori sosiologi, lebih dari itu didasarkan pada argumentasi bahwa ketika sebuah analisis terhadap data-data empiris tidak menggunakan pisau analisis kritis—dalam hal ini adalah Teori Kritis—maka hasilnya tidak akan jauh dari mengemukakan apa yang terjadi saja, hanya berkutat pada ranah fenomena sosio-kultural saja. Tafsir atau interpretasinya adalah interpretasi konvensional yang tidak mengarah pada diskursus kritis mengenai apa yang “seharusnya”, tapi sekadar mengenai apa yang “terjadi”. Tanpa kerangka kerja Teori Kritis, maka analisis terhadap praktik pedagogi universitas tidak akan bernuansa pedagogi kritis, tidak juga sampai pada diskursus kolonisasi dan eksploitasi hingga emansipasi dan transformasi sosial.

Notes

Draft atau manuskrip ini didiskusikan pada diskusi mingguan dari Educational Studies Forum (EStu), Senin, 2 & 9 April 2012, pukul 15.30 WIB, di Gd. A3, Lt. 1, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Semarang (Unnes). Manuskrip ini masih membutuhkan pengembangan lebih lanjut. Penulis, Edi Subkhan, peminat kajian pedagogi kritis, dosen muda pada Jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Semarang (Unnes).

Referensi

  1. Fakih, Mansour. (2011). Jalan Lain: Manifesto Intelektual Organik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
  2. Fakih, Mansour. (1996). Masyarakat Sipil untuk Transformasi Sosial: Pergolakan Ideologi LSM Indonesia. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
  3. Topatimasang, Roem., Rahardjo, Toto & Fakih, Mansour. (2010). Pendidikan Popular: Membangun Kesadaran Kritis. Yogyakarta: Insist Press.
  4. Giroux, Henry. (1983). Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition. New York: Bergin and Garvey.
  5. Margolis, Eric (ed). (2001). The Hidden Curriculum in Higher Education. New York & London: Routledge.
  6. McLean, Monica. (2006). Pedagogy and the University: Critical Theory and Practice. London & New York: Continuum International Publishing Group.
Iklan

Menuju Pembelajaran Transformatif

[…] sejak hari pertama mereka menginjakkan kaki di sekolah, mereka dilatih mempelajari gagasan dan pengetahuan formal dari “luar sana” sebagai jawaban atas segala persoalan mereka, bahkan lebih berbahaya lagi, sebagai tujuan, sebagai hidup yang ideal. (Nurhady Sirimorok, 2010: 201)

Upaya untuk mengimplementasikan sebuah mazhab pemikiran dan praksis pendidikan yang ditujukan untuk transformasi sosial pada mulanya memang lebih banyak dilakukan di luar sistem pendidikan formal persekolahan (schooling), sasarannya juga pada mulanya lebih banyak dari orang dewasa (adult), hal ini terjadi misalnya ketika Paulo Freire mulai menggerakkan praksis pendidikan pembebasannya untuk masyarakat petani, buruh, dan kaum terpinggirkan-tertindas lainnya di Brazil pada tahun 1960 dan 1970-an.

Di Indonesia sendiri, mula dari gerakan pendidikan transformatif yang acuan teoretik dan praksisnya pada Paulo Freire (seringkali disebut juga Freirean) juga dilakukan di luar sistem pendidikan formal (sekolah dan kampus), yakni melalui praktik-praktik pemberdayaan masyarakat (community empowering) yang dilakukan oleh beberapa lembaga Non Government Organizations (NGO’s) pada akhir tahun 1980-an sampai sekarang (Mansour Fakih, 1996). Di kampus sendiri gerakan tersebut juga dimulai dari munculnya komunitas-komunitas intelektual di luar kampus, terutama dimulai pada saat ketentuan NKK/BKK dikeluarkan oleh Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Daoed Joesoef. Di sisi lain, pada gerakan pendidikan transformatif yang mengambil bentuk pendidikan formal dan tidak mengacu pada Freire, kita bisa melacaknya kira-kira mulai dari didirikannya Sekolah Rakyat oleh Tan Malaka di Semarang dan Taman Siswa oleh Ki Hadjar Dewantara, selain itu juga terdapat INS Kayutanam oleh M. Sjafe’i dan Sekolah Dasar (SD) Mangunan yang diprakarsai oleh Romo Mangun dan lainnya.

Pada satu dekade terakhir ini gerakan pendidikan untuk transformasi sosial juga berkembang di kampus dan sekolah-sekolah formal. H.A.R. Tilaar misalnya, adalah termasuk pioner yang memacu hadirnya diskursus pendidikan transformatif di lingkungan kampus (H.A.R. Tilaar, Jimmy & Lody Paat, 2011). Munculnya gerakan guru kritis dalam beberapa organisasi guru dan beberapa ragam pendidikan alternatif adalah fenomena tersendiri yang muncul. Dari semua fenomena gerakan pendidikan transformatif di Indonesia tersebut, semuanya menempatkan guru sebagai agensi atau aktor utama perubahan sosial dalam institusi pendidikan. Oleh karena itu, menjadi unik apa yang dilakukan oleh Nurhady Sirimorok di Makassar (Sulawesi Selatan), karena gerakan pendidikan transformatifnya “bertumpu” pada siswa-siswi Sekolah Menengah Atas (SMA). Program yang ia gagas bersama kawan-kawannya mencoba menyasar siswa-siswi pada jenjang pendidikan SMA.

Ketika beberapa fakta gerakan guru yang berpegang pada gagasan dan prinsip dasar pedagogi kritis dan/atau pendidikan transformatif di beberapa tempat tidak selalu berhasil—walau sudah dimulai sejak lama, lalu bagaimanakah hasil dari desain program pendidikan transformatif yang dilakukan Nurhady Sirimorok di Makassar? Dengan menarik ia menuliskan ulasan pengalaman dan hasil dari programnya tersebut dalam bukunya yang berjudul “Membangun Kesadaran Kritis: Kisah Pembelajaran Transformatif Orang Muda” terbitan Insist Press, Yogyakarta, 2010.

Desain Program
Nurhady bersama kawan-kawan di Makassar yang tergabung dalam Rumah Kamu mulai tahun 2003 mencoba menyelenggarakan sebuah program pembelajaran partisipatif yang sasarannya adalah anak-anak usia Sekolah Menengah Atas (SMA). Program tersebut diberi nama Youth Camp atau “kemah” orang muda.

Desain program yang mengambil siswa-siswi SMA ini juga tidak asal comot saja, melainkan mendasarkan pada pertimbangan yang cukup mendalam. Ketika mau mengambil peserta program yang berasal dari mahasiswa, Nurhady dan kawan-kawan menilai bahwa mahasiswa biasanya sudah banyak yang tercekoki oleh indoktrinasi ideologis yang banyak dilakukan oleh organisasi mahasiswa ekstrakampus, dan kalau hanya mengandalkan program selama beberapa hari, jelas akan sulit untuk membalik cara dan para berpikir mereka (hlm. 87). Di sisi lain, bidikan Nurhady pada siswa-siswi SMA juga didasarkan pada keprihatinannya terhadap stigma negatif yang menempel pada siswa-siswi SMA, atau sebagaimana ia sebutkan secara lebih luas adalah Orang Muda. Ia menuliskan:

Bagi Orang Muda Indonesia, persoalan pendidikan kita bermasalah di seluruh aspeknya. Mulai dari kurikulum yang kaku dan bersih dari pemikiran kritis, bersifat tambal sulam, dan bias urban. Media massa yang menyempitkan pandangan publik tentang persoalan Orang Muda karena mengejar rating. Kultur paternalistik Orde Baru yang menjaikan Orang Muda sebagai makhluk bodoh dan tukan rusuh tapi apolitis. Praktik pendidikan yang culas dan kapitalistik. Kompetensi guru yang mengalami defisit. Hingga kebijakan pendidikan nasional yang menjadikan guru sebagai pegawai patuh ketimbang pendidik dan peserta didik sebagai anak patuh dan siap jual. (Nurhady Sirimorok, 2010: 57)

Sasaran program ini adalah siswa-siswi kelas tiga SMA di Kota Makassar. Mereka dibawa ke daerah pedesaan yang jauh dari Kota untuk hidup bersama dengan masyarakat desa tersebut. Selama lebih kurang sebelas hari siswa-siswi SMA tersebut belajar mengamati kehidupan masyarakat desa yang sebelumnya banyak mereka anggap sebagai terbelakang, bodoh dan tidak berdaya. Inilah desain program yang mendorong siswa-siswi—atau dalam istilahnya Nurhady Sirimorok adalah Orang Muda—untuk menjadi peneliti (student as researcher), yang ia kembangkan oleh Steinberd, Kincheloe dan koleganya (hlm. 105). Kita juga dapat menelusuri gagasan ini pada gagasan Henry Giroux bahwa guru sudah seharusnya untuk menjadi intelektual (teachers as intellectual).

Sebagai sebuah desain program yang melatih Orang Muda peserta program sebagai peneliti, maka aktivitas dasar yang dilakukan—sebagaimana dikemukakan di atas—adalah mengamati (observasi), wawancara kepada warga desa, membaca data dan informasi yang diperoleh, menganalisis data dan menuliskannya. Laporannya sendiri sebenarnya tidak hanya berupa laporan penelitian, melainkan juga dapat berupa media lainnya, misalnya video pendek dan surat untuk pemerintah. Tiap siswa-siswi diberi tugas untuk menuliskan Jurnal personal atau pengalamannya sehari-hari hidup bersama warga desa, termasuk cerita pengalaman mereka dalam mengamati, melakukan wawancara dan menganalisis data. Selama itu pula tiap dua anak menginap di rumah warga, hal tersebut ditujukan agar mereka dapat melihat lebih dekat kehidupan masyarakat desa dari salah satu lingkup terkecilnya, yaitu keluarga.

Sebagaimana ditunjukkan pada judul bukunya maka tujuan dari program ini adalah untuk membangun kesadaran kritis para siswa-siswi peserta program. Oleh karena itu, keterlibatan siswa-siswi dalam program ini tidaklah didesain sebagaimana program kepecinta-alaman, kepanduan (Pramuka), atau sejenis Kuliah Kerja Nyata (KKN) yang dilakukan oleh mahasiswa tingkat akhir. Pada level ideologis, program yang dijalankan oleh Nurhady dan kawan-kawan ini adalah upaya serius untuk membongkar cara pandang atau paradigma berpikir dari siswa-siswi peserta program, bahwa sejatinya praksis pendidikan yang telah mereka alami di sekolah formal tidak sepi dari masalah; juga bahwa terdapat ruang, tempat dan cara belajar lain selain dari lingkungan sekolah yang mereka alami selama ini.

Secara lebih terperinci, beberapa hal yang ingin dituju dari program Youth Camp ini adalah memberikan perspektif dan pemahaman kepada peserta bahwa terdapat ruang belajar lain selain sekolah, sumber belajar bukan satu-satunya ada di sekolah dan di tangan guru, bahwa kehidupan riil masyarakat juga merupakan sumber belajar dan pengetahuan yang tak ada habis-habisnya. Selain itu juga ingin mengenalkan bahwa ada cara lain dalam belajar, bahwa belajar tidak hanya bertumpu harap pada buku-buku teks dan jawaban dari guru di kelas, melainkan bisa dari eksplorasi terhadap lingkungan alam dan realitas sosial masyarakat riil yang justru lebih kaya ragam dan up date.

Pembelajaran Transformatif
Desain program Youth Camp dan apa yang ditulis oleh Nurhady dalam bukunya tersebut lebih memfokuskan diri pada upaya untuk membangun perubahan pada level personal yang lebih sempit lingkupnya. Dengan demikian, yang diinginkan dari program tersebut adalah perubahan paradigma berpikir siswa-siswi tersebut, oleh karena itu tidak didesain sebagai program pemberdayaan (empowerment) masyarakat desa dan sejenisnya. Jadi bukan perubahan sosial, melainkan perubahan pada level personal. Hal tersebut dapat diidentifikasi dari bagaimana program Youth Camp memilih individu-individu dari beberapa sekolah tertentu untuk dipilih dan diikutkan dalam program. Pun desain programnya bukanlah untuk memberdayakan masyarakat tempat siswa-siswi tersebut bertempat tinggal selama beberapa hari, melainkan untuk memberikan pengalaman hidup bagi siswa-siswi tersebut.

Nurhady oleh karenanya fokus pada proses pembelajaran (bukan pendidikan) yang lebih terfokus pada proses pembelajaran (learning). Istilah yang dipilihnya adalah pembelajaran transformatif (transformative learning) yang ia ambil dari Jack Mezirow dan beberapa acuan teoretik dari Journal of Transformative Education Learning dan Journal of Transformative Education juga menunjukkan bahwa pembelajaran transformatif yang ia praktikkan berada dalam lingkup gagasan dan praksis pendidikan transformatif (Sirimorok, 2010: 40-41). Lebih lanjut Nurhady dengan merujuk pada Jack Mezirow mengungkapkan konsep pembelajaran transformatif sebagai berikut.

Pembelajaran Transformatif adalah sebuah proses di mana seseorang mengalami perubahan kerangka acuan berpikir (frame of reference). Kerangka ini menentukan apa yang diketahui dan bagaimana orang mengetahui. Seorang yang mengalami perubahan jenis ini berarti memperoleh kemampuan untuk melakukan refleksi kritis terhadap asumsi-asumsi, kepercayaan, nilai-nilai, dan perspektif yang melekat pada diri sendiri maupun orang lain. Namun proses ini tidak hanya melibatkan operasi kognitif dan rasional, tetapi juga melibatkan pergerakan emosional. Fenomena ini tidak dapat diajarkan tetapi harus dialami, sehingga peran pendidik terbatas sebagai fasilitator dan pemantik bagi berlangsungnya proses ini. Akhirnya dalam proses ini, individu bertransformasi menjadi pembelajar yang bisa mengarahkan diri sendiri, kritis, dan mampu berpikir secara otonom. (Nurhady Sirimorok, 2010: 47-48)

Dengan kerangka acuan tersebut, program Youth Camp dijalankan. Sebagaimana dikemukakan di depan, siswa-siswi peserta program dibenturkan dengan realitas sosial di luar kelas, yang sejatinya mereka juga tiap hari selalu mengalaminya, yakni ketika di keluarga dan masyarakat, hanya saja dalam Youth Camp ini mereka diarahkan sedemikian rupa untuk mengalami peristiwa atau momen-momen yang mencerahkan.

Desain lingkungan dan praksis pembelajaran dibalikkan 180 derajat dari yang mereka alami selama di sekolah dan masyarakat. Selama mereka berada di lingkungan sekolah, mereka diarahkan untuk belajar dari dua sumber utama, yaitu guru dan buku teks, maka di lingkungan “baru” tersebut mereka diajak untuk belajar dari berbagai macam sumber pengetahuan. Mereka diajari bahwa tujuan bersekolah adalah untuk mencapai prestasi yang tinggi, logika kompetisi diajarkan sebagai cara untuk mencapai tujuan tersebut.  Praksis pembelajaran yang tidak desain dalam bentuk aktivitas cinta alam atau bakti sosial diharapkan dapat menjadi lingkungan belajar yang subur bagi tumbuhnya kesadaran kritis.

Identifikasi Adanya Perubahan (transformasi)
Keberhasilan program dalam merubah cara pandang siswa-siswi tersebut misalnya dapat dilihat ketika terjadi kasus siswa lulusan Youth Camp berupaya menentang praktik perankingan di sekolahnya, yakni ketika Kepala Sekolah punya kebijakan akan mengumpulkan siswa-siswi yang pintar dalam satu kelas dan yang tidak pintar dalam satu kelas lain yang berbeda. Nurhady menulis:

Pelajar-pelajar tersebut berpikir bahwa metode ini akan memperlebar jarak antara mereka yang cemerlang secara akademik dengan mereka yang tidak. Mereka mengajukan argumen menurut pengalaman mereka kepada Kepala Sekolah: “Ini akan membuat [pelajar] yang tertinggil akan semakin tertinggal, sebab guru tidak memperlakukan setiap kelas dengan [perhatian] yang sama.” Lebih jauh mereka menduga bahwa penyatuan para pelajar dari ranking teratas, berhubungan dengan upaya pihak sekolah untuk memperbaiki laporan yang ditujukan kepada atasannya. Dengan menggunakan rata-rata nilai dari kelas yang diisi para juara kelas itu sebagai sampel, maka nilai rata-rata keseluruhan sekolah akan terdongkrak. (Nurhady Sirimorok, 2010: 161)

Pengalaman-pengalaman “perlawanan” dan “negosiasi” yang dilakukan para Orang Muda pasca mengikuti Youth Camp inilah yang digali lebih jauh oleh Nurhady untuk mengidentifikasi: apakah desain program Youth Camp tersebut sudah dapat sampai pada tujuan transformasi, yakni di sini ditekankan pada transformasi pembelajaran yang intinya adalah transformasi individu.

Cerita lain yang juga diidentifikasi oleh Nurhady sebagai keberhasilan program ini adalah ketika mereka mempertanyakan keberlanjutan program ini bagi masyarakat desa yang mereka tinggali selama beberapa hari tersebut. Memang desain Youth Camp yang difokuskan pada upaya transformasi pada ranah individual tidak diarahkan pada upaya memberdayakan masyarakat sekitar, dan hal inilah yang juga dikritik oleh siswa-siswi peserta program tersebut. Selain itu juga terdapat kritik, bahwa program ini ternyata terlalu menekankan pada perkembangan kelompok, padahal perkembangan individual juga diperlukan untuk diperhatikan serius.

Upaya untuk membangun kesadaran kritis tersebut sampai pada level transformasi individual, sejatinya juga menyisakan tanya dan soal. Misalnya, dengan penekanan pada transformasi pada dimensi individual si anak, bagaimana dengan transformasi sosial pada lingkup yang lebih luas, yaitu sekolah dan masyarakat; bagaimana juga penekanan pada agensi (agency) ini dapat memberi kontribusi bagi perubahan struktur (institusi, sistem, sekolah); apa benar iya “hanya” dalam tempo sebelas hari sudah bisa menghasilkan bentuk transformasi individual yang “luar biasa”, atau jangan-jangan penggalian data ini hanya untuk menunjukkan telah dicapainya perubahan atau transformasi pada dimensi individu si siswa-siswi tersebut? Di sisi lain, upaya pengamatan secara serius yang dilakukan oleh Nurhady dan kawan-kawan kepada para lulusan program Youth Camp tampak belum sampai pada upaya pengorganisasian mereka. Para lulusan “dibiarkan” untuk bergerak dalam bentuk melawan dan melakukan negosiasi di dalam struktur sekolah. Bahkan detail-detail bentuk aktivitas yang dilakukan Orang Muda tersebut di masyarakat juga belum tergambarkan dengan jelas.

Terlepas dari beberapa pertanyaan itu dan lainnya yang muncul dari hadirnya buku ini, maka sebagai sebuah program lived in di masyarakat selama lebih kurang 11 (sebelas) hari, capaian ini dapat dikatakan luar biasa. Analisis yang mengaitkan antara siswa-siswi peserta program sebagai agensi perubahan dan struktur kekuasaan di sekolah yang seringkali tidak akomodatif terhadap perubahan juga cukup kritis. Pun buku ini sebagai sebuah dokumentasi terhadap program pembelajaran yang dapat dimasukkan dalam satu aliran pedagogi kritis (critical pedagogy)—walaupun Nurhady lebih menyebutnya sebagai pembelajaran transformatif (transformative learning)—harus diapresiasi secara sungguh-sungguh, karena memang pengalaman-pengalaman inilah yang penting untuk dibagi sebagai bahan pembelajaran bagi kita semua yang ingin membangun dan menggerakkan pendidikan sebagai praksis perubahan sosial.

Satu paragraf menarik yang ditulis oleh Nurhady sebagai refleksinya atas apa yang dilakukan oleh para lulusan program Youth Camp, yakni ketika mereka melakukan perlawanan frontal atau negosiasi halus di sekolah, sebagai berikut.

Berbekal kerangka berpikir dan informasi baru yang mereka peroleh, di banyak kasus, para alumni program bisa secara kreatif menciptakan beragam model negosiasi, berbagai titik temu, atau bahkan ruang baru, di mana agensi mereka bisa diejawantahkan tanpa mengundang konflik yang berarti. (Nurhady Sirimorok, 2010: 154)

Antara Agensi dan Struktur
Jika ditarik pada level teoretis, perbincangan yang teramat penting adalah mengenai perdebatan antara agensi dan struktur. Apa yang dilakukan oleh Nurhady dan kawan-kawan melalui Youth Camp adalah upaya gerakan pendidikan transformatif yang menekankan pada agensi, bukan struktur. Nurhady menyatakan bahwa kelompok strukturalis yang cenderung melakukan analisis kritis terhadap struktural sistem kekuasaan, relatif tidak dapat melihat secara jelas capaian-capaian perubahan pada level akar rumput dan lokalitas.

Lebih kurang terdapat 5 (lima) kritik Nurhady (2010: 166-169) terhadap bahaya menganaikan agensi, yaitu (1) mengabaikan agensi akan menyebabkan menjalarnya sikap menunggu, berpangku tangan, bahkan apatis terhadap upaya perubahan; (2) pendekatan struktural-formal ini juga cenderung hanya mengandalkan kekuatan dari luar (misal bahwa Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan adalah yang paling berkuasa dalam merubah tata kelola birokrasi untuk menjai lebih demokratis, akuntabel dan lainnya); (3) pengabaian agensi juga menjadi sebab bertahannya kekuagan hegemonik yang gagal mendapatkan tantangan, bisa juga jadi sebab gagalnya identifikasi model-model gerakan “dari dalam sistem” yang berhasil dan genuine; (4) pengabaikan agensi juga mengakibatkan makin menjadi-jadinya penyalahgunaan kekuasaan; dan (5) pengabaian ini juga meningkatkan kesulitan bagi aktor-aktor di luar struktur formal untuk melakukan upaya transformasi. Saya kutipkan agak panjang di sini pernyataan Nurhady Sirimorok (2010: 186) dengan mengacu pada Hickey dan Mohan, mengenai kritiknya terhadap “kaum strukturalis”.

[…] kaum strukturalis cenderung terjebak dalam harapan perubahan “struktural-formal” besar, yang kadang terasa muluk-muluk, bahwa pemerintah harus segera melakukan ini dan itu, tanpa melihat secara detail skema kultural yang bekerja di balik kebijakan lembaga besar yang mereka kritik. Di samping itu, mereka juga cenderung mengabaikan kemungkinan aktor, atau jaringan aktor-aktor—yang mungkin karena berada pada level bawah sehingga tak terlihat—yang sebenarnya bisa mengusahakan perubahan, meski dimulai dari lingkungan yang paling kecil.

Notes

Artikel pendek ini telah dipaparkan pada diskusi perdana Educational Studies Forum (EStu), hari Senin, 26 Maret 2012 pukul 15.30 WIB, di Gd. A3, Lt. 1, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Semarang (Unnes). Penulis dan sekaligus pemantik adalah Edi Subkhan, dosen muda pada Jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan, FIP Unnes.

Referensi

  1. Fakih, Mansour. (1996). Masyarakat Sipil untuk Transformasi Sosial: Pergolakan Ideologi LSM Indonesia. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
  2. Sirimorok, Nurhady. (2010). Membangun Kesadaran Kritis: Kisah Pembelajaran Partisipatif Orang Muda. Yogyakarta: Insist Press.
  3. Tilaar, H.A.R., Paat, Jimmy & Lody, Paat. (2011). Pedagogik Kritis: Perkembangan, Substansi, dan Perkembangannya di Indonesia. Jakarta: Rineka Cipta.

Learning Futures: Education, Technology and Social Change

 

Cover Buku Learning Futures
Cover Buku Learning Futures

Silakan download ebooknya di sini

Educators around the world are being told that they need to transform education systems to adapt young people for a future global knowledge economy. But is this future vision robust, achievable or even desirable? What other futures might be emerging from the convergence of social and technological change? What might these other futures mean for education? Drawing on over 10 years of research into digital technologies, social change and education, and on a major long-term futures project conducted for the UK government while Research Director at Futurelab, Keri Facer makes a compelling argument for thinking differently about the futures for which education might need to prepare.

Arguing that we have been working with too narrow a vision of the future, Facer makes a case for recognizing a set of serious emerging developments, including:

  • the growth of new relationships between humans and technology
  • the emergence of new intergenerational relationships
  • struggles over new forms of knowledge and democracy
  • the intensifi cation of radical economic and social inequalities.

This book explores the implications of these social and technological developments for critical aspects of education, from human relationships, to curriculum, to the role of schools in their communities and in relation to the market. Packed with examples from around the world the book helps to bring into focus the risks and opportunities for societies and for schooling over the coming two decades. It makes a powerful case for reimagining the role of education in responding to social and technological changes, and presents a set of key strategies for creating schools able to equip all students and communities to build better futures.

An important contribution to the debates surrounding educational futures, this book is compelling reading for the educators, policy-makers and parents who are asking the question ‘what sort of education do we need to enable all children and communities to fl ourish throughout the twenty-fi rst century?’

Keri Facer is Professor of Education at the Education and Social Research Institute, Manchester Metropolitan University, where she works in the fi elds of digital cultures, educational change and social justice.

Jejak Intelektual Romo Mangun

Dengan gaya dosen Maschinenbau Universitas Berlin, si Kenthus anak di desa kami menunjuk pada pantat yang menggelembung pada makhluk merah bermata satu, semacam Benggala besar dan tegas berkata pada kawan-kawannya: “Ini bukan Lambretta! Ini Vespa! Kakak saya di Surabaya punya juga seperti ini”. “Kakak saya juga sakan beli Hespa”—”Vvvespa!”—Wespa. Sesudah tiga panenan nanti!” sambung terus seorang calon Bappenas cilik lain.

Maka bergumullah mereka dalam suatu diskusi asyik tentang question disputata: unggul mana Vespa atau Lambretta; yang akhirnya bermuara pada pertanyaan, mengapa mesin sekecil itu bisa berputar. Nah, menurut si Kenthus: itu yang disebut Busi, itulah si Biang Keladinya. Si Busi dengan semacam rokok tahu-menahu dari belakang menyengat Slender yang sedang enak-enak minum bensin hidangan Kang Burator. Dan begitu terkejut si Slender mengira apa, sehingga ia lari tunggang-langgang dan ikut tertariklah Vvvespa.

Di tengah ketawa calon-calon teknokrat yang kritis, seorang yunior dengan bentuk wajah Ali Sadikin bertanya skeptis, mengapa si Slender begitu tolol tidak pernah belajar dari pengalaman, dan setiap kali mau ditipu dan disengat oleh si Busi. “Ah kamu! Kan jelas sekali. Ini kan bukan orang. Ini besi, dan besi kan tolol” Hahaha!

Geli geliang kuikut mendengar seminar ilmiah popular pimpinan si Kenthus itu; yang betapapun simple, tetapi toh menumbuhkan pikiran-pikiran yang dapat menentukan strategi bangsa kita demi hari depan. (Y.B. Mangunwijaya, 2003 [1974]., p. 53-54)

Kutipan panjang di atas adalah salah satu artikel seorang pedagog kritis-humanis, Yusuf Bilyarta Mangunwijaya, atau yang lebih familiar dikenal sebagai Romo Mangun dalam kumpulan artikelnya “Impian dari Yogyakarta: Kumpulan Esai Masalah Pendidikan” (Kompas, 2003). Kira-kira tahun 2003 adalah waktu ketika saya kuliah semester dua dan tiga, sayangnya tidak ada dosen di kampus saya yang memberikan referensi buku Romo Mangun itu. Seandainya saja diberikan, mungkin mahasiswa seperti saya akan lebih tertarik mendalami fondasi dasar pendidikan secara sukarela, bukan dipaksa jejali dengan buku-buku dan diktat kuliah yang kaku bahasanya hingga sama sekali tidak menarik untuk dibaca dan pelajari. Mungkin saja kalau buku tersebut diberikan sebagai salah satu referensi “wajib” kuliah, akan makin banyak kemungkinan mahasiswa—di universitas eks IKIP dan IKIP terutama—yang terbangun kesadaran kritisnya sebagai pendidik, bukan “tukang ngajar”.

Khas tulisan Romo Mangun adalah menggelitik, unik, humanis dan sekaligus kritis. Melihat pada gerak laku dan sikap hidup serta pemikirannya, saya pikir Romo Mangun dapat dikatakan sekaliber perintis pedagogi kritis, Paulo Freire (1921-1997) di Brazil. Hanya saja Romo Mangun memang dimensi kehidupan sosialnya, selain dimensi praksis pendidikan, adalah lebih dekat dengan dimensi kebudayaan. Beberapa karya sastra Romo Mangun antara lain adalah: Burung-Burung Manyar (1981), Romo Rahadi (1981) Romo Mangun waktu itu menggunakan nama samara, Y. Wastu Wijaya, dan Rara Mendut, Genduk Duku, dan Lusi Lindri, trilogi novel Romo Mangun yang semula dimuat di harian Kompas pada 1982-1987 (diterbitkan Kompas pada 2008). Selain itu Romo Mangun juga menulis dalam tema politik, kebudayaan dan tentu saja secara khusus adalah desain-arsitektur (yang humanis).

Cover Buku Romo Mangun: Impian dari Yogyakarta
Cover Buku Romo Mangun: Impian dari Yogyakarta

Dalam praksis pedagogi kritis, Romo Mangun sejauh pengetahuan saya memang tidak membangun suatu kerangka teoretis sebagaimana dilakukan oleh Paulo Freire. Praktik politik pendidikannya diwujudkan dengan mendirikan Yayasan Dinamika Edukasi Dasar. Selain itu juga membangun SD bagi anak-anak penduduk korban proyek pembangunan waduk Kedung Ombo, Jawa Tengah, dan di pinggiran Kali Code, Yogyakarta (warisan desain rumah dan lingkungannya di pinggir Kali Code masih ada sampai sekarang). Selain Romo Mangun, di Indonesia, kira-kira terdapat beberapa tokoh yang dapat dirujuk secara retrospektif sebagai perintis praksis pedagogi kritis, yakni Tan Malaka, Ki Hadjar Dewantara, M. Sjafei, dan di dalam kampus tentu adalah Prof. H.A.R. Tilaar. Lainnya, mungkin Anda-anda dapat memberikan informasi pada saya sebagai modal dokumentasi perjalanan pedagogi kritis di Indonesia.

Romo Mangun, gagasan besar dan pikiran kritisnya ia torehkan dalam artikel-artikel yang cukup menggugah nalar kritis kita. Dan sampai sekarang apa yang ia ungkapkan dan kritik beberapa tahun silam masih relevan untuk dibaca dan dijadikan basis argumentasi sikap intelektual kita, karena apa yang ia kritik dulu, ternyata sekarang juga masih saja terjadi—walaupun beberapa di antaranya telah dipenuhi, misal anggaran pendidikan yang sudah naik 20 persen (walaupun realitanya masih memprihatinkan). Artikelnya adalah perpaduan kritik-humanis dan daya-daya sastra budaya yang khas, meliuk-liuk, menggelitik dan menohok jantung kesadaran pembaca (bagi yang paham). Berikut ini saya kutipkan penggalan kalimat dari paragraf dalam dua artikel yang berbeda dari buku kumpulan artikel Romo Mangun tersebut mengenai kritiknya atas guru dan pendidikan anak waktu itu (tahun 1988 dan 1995).

Anak dikorbankan masa anak-anaknya hanya untuk memuaskan politik atau gengsi kaum dewasa? Masih adakah di negeri ini guru sejati? Bukan penatar, atau administrator birokrat, komandan atau pawang belaka? Masih adakah murid dihargai sebagai murid, dan bukan sebagai kader-politik-kecil? Pasti masih ada. Tetapi apakah mereka didukung oleh sistem persekolahan? (Y.B. Mangunwijaya, 2003 [1995]., p. 40)

Satu hal paling menggelitik bagi saya adalah, praktik kita sehari-hari yang bahkan menganggap adik-adik atau anak-anak kita sebagai kader-politik-kecil kita dalam pengertian luas. Tidak di kampus tidak di sekolah, sekarang sama saja, hampir semua anak dilihat sebagai kader untuk menguatkan ideologi dan gerak politik serta budaya tertentu. Terlebih di kampus yang lebih dekat jaraknya dengan politik praktis dan praktik konservasi pengetahuan dan nilai dominan: mahasiswa berada dalam tarik ulur kepentingan politik praktis, ditarik-tarik jadi batu loncatan karir politik, jadi kader penerus pola pikir intelektual tertentu, tidak dibiarkan merdeka dan berproses untuk menjadi dewasa yang kuat pribadinya (bahasa politik kerennya sekarang adalah “karakter”). Romo Mangun kembali berujar:

Dan bila toh masih ada guru yang begitu cinta pada anak-anak didiknya, dan ingin membuat eksperimen itu masih di dalam batas-batas ketentuan Depdikbud, apakah Kakanwil dan rekan-rekan guru akan mendukung orang yang berjalan kreatif lucu di luar barisan? Bukankah keseragaman dan kesatubahasaan di Indonesia adalah hukum, yang sering lebih tinggi daripada Hukum Tuhan? Tuhan, mencipta anak serba dinamis, bergerak dan bermain, serba mencari dengan kagum. Tetapi menurut peraturan (dari mana, entah), anak-anak TK harus berbaris dan berseragam seperti itik-tik, terkotak dan terpagar. Iklim sekolah juga membuat anak segan bertanya dan lebih “aman” untuk menghapal dan menghapal, seolah-olah Tuhan menciptakan anak muda dan remaja itu sebagai beo. Padahal remaja direka Tuhan justru, agar semakin kritis dan serba bertanya, bahkan membantah, terhadap dimensi-dimensi sikap yang perlu, agar mantap perkembangannya, menuju kedewasaannya menjadi pribadi yang kuat. (Y.B. Mangunwijaya, 2003 [1988]., p. 98)

Sekarang, adakah di antara kita yang setidaknya melirik jejak kehidupan dan pemikiran Romo Mangun, entah para siswa, mahasiswa, guru, teknokrat, birokrat, dan lainnya, dengan kembali memikirkan praksis pendidikan Indonesia sekarang dan meletupkan gagasan-gagasan brilian, sekaligus mempraktikkanya secara konsisten? Pasti ada, namun—sebagaimana Romo Mangun bertanya—apakah pemerintah dan lingkungan sekitarnya mendukungnya sepenuh hati? Hmm….

Kurikulum dan Guru Menurut Winarno Surakhmad

(Sedikit ulasan merujuk pada buku Prof. Winarno Surakhmad, Pendidikan Nasional: Strategi dan Tragedi)

Cover Buku Pendidikan Nasional: Strategi dan Tragedi

 

Judul                   : Pendidikan Nasional, Strategi dan Tragedi.
Penulis                : Prof. Winarno Surakhmad
Editor                  : St. Sularto
Penerbit              : Kompas, Jakarta
Tahun terbit       : 2009
Jumlah halaman : xxix+496

“[…] faktor guru yang kompeten dan berkualtias tidak dapat dinomorduakan, justru disebabkan guru termasuk unsur determinan yang utama yang banyak menentukan keberhasilan (dan kegagalan!) kurikulum.”
Prof. Dr. Winarno Surakhmad, MSc. Ed (2009: 78)

Kalau kita bertandang ke toko-toko buku terkenal atau ke lapak penjual buku bekas maupun baru di lantai bawah Blok M atau Senen misalnya, satu keluhan dari ibu-ibu yang membeli buku adalah: tiap semester anaknya yang masih sekolah mesti ganti buku, dan itu artinya sebagai orangtua ia harus mengeluarkan gocek yang cukup banyak. Ketika ditanya soal adanya dana Bantuan Operasional Sekolah (BOS) yang khusus untuk keperluan buku-buku pelajarn, ternyata juga tidak banyak orangtua yang tahu menahu. Memang yang dicari mereka di toko dan lapak penjual buku kebanyakan adalah buku-buku pengayaan, namun bagi mereka apa beda buku teks dan pengayaan, juga buku referensi. Buku teks dan pengayaan terlihat tidak banyak beda, karena disamping formatnya relatif sama, isi materinya pun relatif sama. Banyak buku teks yang juga berisi soal tanya-jawab yang mestinya lebih banyak pada buku pengayaan, dan banyak pula buku pengayaan yang terdapat materi pelajaran plus soal tanya-jawab.

Di situlah kemudian banyak guru yang ketika mau praktisnya saja dan mungkin juga bisa dapat untung, maka ia lebih memilih buku pengayaan saja dan menjadikannya sebagai buku teks. Sedangkan buku teksnya sendiri disimpan di perpustakaan hingga berdebu dan rusak. Buku-buku pengayaan yang rata-rata adalah cetakan dari penerbit-penerbit terkenal itu kemudian seakan-akan justru menjadi kurikulum yang diacu dalam pembelajaran, dengan kata lain justru melangkahi kewenangan dan fungsinya sebagai buku pengayaan hingga menjadi lebih dari itu, yakni seakan-akan menjadi buku teks utama pelajaran dan bahkan “kurikulum bayangan” (shadow curriculum) yang menjadi acuan utama praktik pembelajaran. Hal ini terjadi tidak hanya karena guru relatif mau praktisnya saja dalam mengajar, tapi juga karena pertimbangan keuntungan finansial yang didapat guru apabila dia sukses untuk kerjasama antara penerbit dalam monopoli penjualan buku tersebut ke siswa-siswanya.

Bagi penerbit yang memang berorientasi profit, maka tiap semester bisa saja mengeluarkan buku berbeda untuk satu kelas yang sama pada semester yang sama pula. Kecil kemungkinan terdapat buku yang didesain dapat digunakan ulang hingga dapat digunakan ulang dari kakak kelas pada adik kelasnya ketika naik kelas nantinya. Sebenarnya buku yang didesain ulang untuk dapat digunakan ulang adalah buku teks, karena ia sebetulnya adalah rujukan utama dari proses pembelajaran. Jadi, buku kelas IV tingkat Sekolah Dasar (SD) semester pertama akan tetap dapat digunakan oleh banyak angkatan, jadi tidak sekali digunakan dan setelah itu dibuang. Dengan demikian, jika kita lebih jernih sebenarnya masalah ganti-ganti buku pelajaran di sekolah itu lebih karena terjadi kesalahan dalam memosisikan buku pengayaan sebagai buku teks dan kurikulum, bukan karena ganti-ganti kurikulum.

Namun sebenarnya, apakah pergantian kurikulum tetap diperlukan atau tidak? Karena zaman juga berubah, tantangan kehidupan juga berganti. Ganti Menteri Pendidikan berganti pula kurikulum mungkin memang bukan solusi, karena jelas menyusahkan orangtua siswa karena harus makin banyak membeli buku-buku baru—terutama pengayaan dan referensi—yang harganya pun juga makin mahal, lalu bagaimanakah mestinya kurikulum tersebut? Lebih dalam dari itu, bagaimanakah idealnya posisi kurikulum dalam sistem pendidikan nasional terutama di Indonesia sekarang ini? Karena sepertinya kurikulum telah menjadi prioritas dan perhatian utama dari birokrat pendidikan, yang ketika diubah saja entah oleh alasan apa, maka sebenarnya yang repot adalah guru, orangtua, dan tentu saja siswa. Pakar pendidikan nasional. Prof. Winarno Surakhmad, dengan bagus telah menguraikan pendapat dan gagasannya mengenai kurikulum dalam bukunya yang berjudul “Pendidikan nasional: Strategi dan Tragedi” (2009).

Kurikulum dan Guru
Kurikulum bagi Prof. Win—panggilan akrabnya—tidaklah harus diutamakan dan prioritaskan ketimbang guru. Bahkan ketika kurikulum berada di tangan mereka yang tidak paham akan berbuah bencana, visi ideologis dan filosofis yang ingin disampaikan menjadi tidak tersampaikan, bahkan bias, terdistorsi atau bahkan ditumpangi oleh kepentingan pragmatis lain yang bisa saja berbuah hal-hal negatif.

“Ketika birokrat pendidikan memprioritaskan kurikulum di atas segala-galanya sebagai kunci peningkatan kualitas, unsur guru dinomorduakan. Ketika para perumus kurikulum menerjemahkannya dalam rumus-rumus operasional dan teknis, pandangan mereka tentang falsafah metafisik manusia, epistemologi ilmu, aksiologi nilai, etika, dan estetika menjadi kabur.” (Surakhmad, 2009: 67)

Selanjutnya Prof. Win menyatakan setidaknya terdapat empat faktor yang memengaruhi kebijakan kurikulum pendidikan nasional, yakni: (1) faktor dari birokrasi pendidikan, berupa harapan dan perlakuan berlebihan terhadap kurikulum; (2) faktor penyusun kurikulum, terutama lemahnya basis filosofis dan psikologis dalam penjabaran kurikulum; (3) faktor pelaksana kurikulum, yaitu tingkat profesionalitas guru; dan (4) faktor ekosistem pendidikan, berupa dukungan sosial dan ketersediaan infrastruktur pendidikan (Surakhmad, 2009: 67-68).

Publik dan para guru mungkin lebih familiar mengenalnya sebagai pelantun “puisi guru” dalam peringatan Hari Guru ke-60 di Stadion Manahan Solo (27/11/05) hingga membuat Wapres (waktu itu) Jusuf Kalla marah. Beliau dalam menulis buku memang tidak seproduktif Prof. Tilaar sebagai rekan, kolega, dan sahabat seangkatannya yang sama-sama konsen dalam kajian pendidikan. Namun bukan berarti komitmennya dalam membangun pendidikan Indonesia minim, terutama dalam masalah keguruan. Beliau adalah Prof. Dr. Winarno Surakhmad, MSc.Ed. yang pernah menjabat sebagai Rektor IKIP Negeri –sekarang Universitas Negeri— Jakarta dan sekarang sebagai penasehat PGRI.

Bukunya yang diterbitkan oleh Kompas dengan judul “Pendidikan Nasional: Strategi dan Tragedi” ini merupakan kumpulan dari 16 makalah yang telah disampaikan oleh Prof. Win –panggilan akrabnya— selama beberapa tahun terakhir ini. Tema yang dibidik cukup luas, mulai dari fondasi filosofis pendidikan Indonesia, manajemen pendidikan nasional, dan tentu saja masalah keguruan. Gaya penulisan Prof. Win memang khas seorang orator ulung yang ketika membacanya seakan kita dibawa dalam sebuah dialog yang tidak membosankan. Ungkapan-ungkapan kadang menggelitik dan pedas. Pertanyaan retoriknya pun merangsang pembaca untuk bertanya lebih dalam mengenai realitas pendidikan dan kemudian mengiyakan apa kata Prof. Win.

Tulisan Prof. Win dalam buku ini adalah api pemantik kesadaran kritis yang semestinya dimiliki oleh semua guru dan peminat kajian pendidikan. Beliau tidak sekadar membongkar tragedi pendidikan di Indonesia, lebih jauh masalah pendidikan tersebut dikaji secara mendalam sampai para akar masalahnya, bahkan sampai pada dasar filosofis dan ideologisnya. Minimnya kepekaan guru dan pendidik lainnya dalam melihat dan mengkaji secara serius pendidikan nasional salah satunya disebabkan oleh minimnya literatur (buku-buku) yang membongkar masalah pendidikan secara jelas. Guru agaknya lebih tertarik membaca “buku panduan” mengajar, materi pelajaran, evaluasi, dan sejenisnya. Hal itulah yang menjadikan mereka tidak banyak tahu mengenai apa yang sebenarnya terjadi di balik praksis pendidikan selama ini.
Buku Prof. Win ini adalah karya yang mencoba untuk menjadi referensi “pembuka” bagi para guru dan pendidik lainnya.

Keberhasilan buku ini adalah ketika pembacanya menjadi tergelitik, gelisah, dan kemudian berupaya mencari kebenaran dari apa yang diungkapkan oleh penulis. Menjadi sadar untuk tidak merasa nyaman dalam situasi sekarang agaknya adalah tujuan dari Prof. Win dalam menulis paper-paper yang terkumpul dalam buku ini. Kenyamanan para pendidik itulah yang memang harus diusik, tanpa adanya kegelisahan terhadap kondisi lingkungan pendidikan, maka kesalahan dan kesesatan dalam praksis pendidikan akan dianggap hal yang lazim. Dan pada akhirnya, praksis pendidikan akan kian jauh dari upaya perbaikan diri yang fundamental.

Satu keunggulan dari buku Prof. Win, di samping sentilan dan sindiran kritisnya adalah: membuat perbandingan kontras oposisional antara satu fakta dengan fakta lain, antara satu konsep dengan konsep lain, secara berhadap-hadapan. Upaya untuk menunjukkan bahwa suatu fenomena pendidikan dan/atau kebijakan pendidikan bermasalah dilakukan dengan membuat permainan oposisi biner dan retorika berbahasa yang halus menyindir. Misalnya dalam membangun kesadaran perlunya perubahan dalam praksis pendidikan, Prof. Winarno membandingkan dan mempertentangkan antara: ketergantungan pada bantuan luar versus kemampuan untuk mandiri; kehidupan yang dogmatis versus kehidupan yang rasional; berpegang pada tradisi versus merintis sesuatu yang inovatif (hlm. 24).

Jika dilihat lebih cermat, maka tulisan Prof. Win tidak banyak merujuk pada referensi teoritis dari tulisan lain, termasuk dari literature pedagogi kritis. Apakah hal itu kemudian disebut sebagai kelemahan atau kelebihan, terserah pada pembaca untuk menilainya. Namun satu hal dari keunikan tersebut justru menunjukkan bahwa Prof. Win menulis berdasarkan naluri intelektual dan daya kritis yang sangat kuat. Dari banyak ungkapan dan deskripsi-naratif yang ia berikan dalam membedah persoalan dalam tulisannya di buku ini terlihat betapa kaya pengalaman kependidikan yang telah ia alami. Pengalaman sepanjang hayat itulah yang menjadi dasar Prof. Win untuk mengambil simpulan-simpulan yang cukup tajam dalam tulisannya. Dengan kata lain, dari observasi dan pengalaman yang ia alami sendiri itulah Prof. Win merumuskan simpulan hingga konsepsi teoritis yang cukup tajam dan valid, sekaligus menggelitik kesadaran kita.

Prof. Win memang agaknya bukanlah intelektual teknokrat sekarang ini, ia agaknya sudah dapat dikatakan sebagai filosof pendidikan karena setidaknya ungkapan bahasa yang digunakan dalam buku ini sangat substantif, dalam, dan bahkan puitis. Karena itulah, banyak bagian paragraf dari tulisannya yang layak kutip. Tulisannya tidak terkesan menggurui, lebih dari itu bahkan membangkitkan kesadaran pembaca akan realitas pendidikan. dalam banyak bab di buku ini Prof. Win menekankan pada perspektif non-teknis dalam membahas soal Undang-Undang Guru dan Dosen dan sejumlah masalah lainnya. Orientasi ke hal-hal yang lebih subtansial, mendalam dan kritis inilah yang tidak banyak dimiliki oleh para teknokrat dan birokrat pendidikan sekarang dalam menulis sebuah kebijakan.

Kembali pada salah satu sasaran utama dari buku ini, yakni guru, maka jadi guru akan mendapatkan dorongan untuk berpikir lebih jauh dan fundamental, tidak sekadar menerima kondisi pendidikan dan persekolahan apa adanya, tidak sekadar menerima sebuah kebijakan tanpa membacanya secara kritis konseptual dan implikasinya. Bagi guru-guru yang tidak merasa penting membahas masalah-masalah substansial, dan lebih memperhatikan hal-hal teknis dan praktis pembelajaran, buku ini memang wajib dibaca. Keringnya diskursus ilmu pendidikan di kalangan guru sekarang menunjukkan bahwa mereka rata-rata memang tidak memiliki kesadaran bagaimana menjadi guru intelektual, guru yang selalu mencari dan menambah pengetahuan baru. Kondisi inilah yang harus didobrak, dan agaknya bagi Prof. Win, dimulai dari diri guru itu sendiri. []

Oleh Edi Subkhan.

Tirani Kapital dalam Pendidikan

Cover buku Tirani Kapital dalam Pendidikan

 

Judul : Tirani Kapital dalam Pendidikan: Menolak UU Badan  Hukum Pendidikan
Penulis : Darmaningtyas, Edi Subkhan, dan I Fahmi-Panimbang
Tebal Buku: xxix+412 halaman
Penerbit : Damar Press dan Pustaka Yashiba (Jakarta)
Tahun Terbit : Januari 2009

Pendidikan adalah hak dasar setiap warga yang dilindungi oleh Undang Undang. Akan tetapi neoliberalisasi ekonomi yang menggurita di segala bidang telah pula menjalar ke pendidikan dan membawa pemahaman baru bahwa pendidikan adalah untuk mencari keuntungan (education for profit).

Sungguh ironis, bila negara yang seharusnya melindungi dan menjamin hak-hak warga untuk memperoleh pendidikan justru memfasilitasi liberalisasi dengan mengeluarkan kebijakan-kebijakan yang menghilangkan hak-hak warga atas pendidikan, seperti yang terlihat dalam UU Badan Hukum Pendidikan (UU BHP) dan aturan pendukung lainnya. Kebijakan tersebut secara sistematis semakin memperkecil peranan negara dalam pembiayaan pendidikan. Akibatnya, hampir semua Perguruan Tinggi Negeri (PTN) tidak lagi dapat diakses oleh kaum miskin, meski mereka memiliki kemampuan akademik yang baik. Pengelolaan pendidikan pun tidak berbeda dengan korporasi yang mementingkan segi efsiensi, efektivitas, dan produktivitas demi keuntungan fnansial. Dijadikannya pendidikan sebagai komoditas yang diperdagangkan itulah salah satu agenda yang didesakkan oleh WTO. Demikian pula pengesahan UU BHP tidak lepas dari tekanan Bank Dunia melalui Proyek Pengembangan Relevansi dan Efsiensi Pendidikan Tinggi (Indonesia-Managing Higher Education for Relevance and Effciency Project, I-MHERE)

Bahaya dari privatisasi dan liberalisasi pendidikan (tinggi) itu sudah diingatkan oleh Phillip Altbach (jurnal International Higher Education, No 23, 2001), yaitu bahwa jika pendidikan tinggi di seluruh dunia tunduk pada pembatasan WTO, maka dunia akademis akan diubah secara signifkan. Ide bahwa universitas melayani kepentingan publik akan melemah dan universitas-universitas akan tunduk kepada semua tekanan-tekanan komersial di pasar-pasar yang dipaksakan oleh perjanjian internasional dan ketentuan-ketentuan hukum. Tunduknya dunia akademis pada kekakuan suatu pasar yang dipaksakan oleh WTO akan menghancurkan satu dari lembaga yang paling berharga dalam masyarakat mana pun.

Buku ini memaparkan argumentasi mengapa neoliberalisasi pendidikan adalah kebijakan yang keliru. Dengan menggambarkan praktek-praktek neoliberalisasi pendidikan selama ini secara terperinci, dampak-dampak yang ditimbulkannya, serta menjelaskan perdebatan tentang dikeluarkannya kebijakan-kebijakan pemerintah dalam memprivatisasi pendidikan, buku Tirani Kapital dalam Pendidikan ini secara cermat membongkar kesalahan berpikir para pengambil keputusan di Indonesia. Lebih dari itu, buku ini menawarkan strategi melawan neoliberalisasi pendidikan, seperti tercemin dalam UU BHP yang baru disahkan pada tanggal 17 Desember 2008 lalu. Buku ini adalah bacaan wajib bagi mereka yang ingin memahami banyak hal tentang UU BHP, baik yang setuju maupun yang menentangnya.

(Oleh, I. Fahmi-Panimbang, 2009)